着眼于单元整体立意的教学逻辑设计——以“人口迁徙、文化交融与认同”为例

王彦成

（浙江省杭州市余杭第一中学）

统编版教材以《中外历史纲要》和《选择性必修》相结合的方式践行历史学习的分层与优化，以期实现学生对历史发展概况的宏观了解和动态认知。衔续起宏观时空与具象史实的逻辑渗透打通了历史认知的思维空间，丰富了学科内涵，助推了学科核心素养的转化。因此，精彩的课堂设定，应立足于精准的文本解构，在一定的时空中把脉时代的律动，解读古今流转的趋势与规律。本文拟借助选择性必修3 第三单元“人口迁徙、文化交融与认同”的教学实践，就课堂教学中的单元逻辑设计提出一些粗浅的看法。

一、聚焦单元立意的教材重构

立意，是文章写作时确立的核心思想、核心观点。因文本呈现的选择性，可以将其分为局部立意和整体立意。从单元文本结构上看，课时作为构成单元整体的框架，课时立意构成了单元立意的组成要素。因此，课时立意的表达当在突出课时本身结构的同时，兼顾诠释单元整体立意的功能。这需要教师改变以往的备课模式，从全局着眼，通过教学设计的整体性，实现知识传达的上位性；通过课时立意的递进性带动单元学习认知的联通性。解读选择性必修3“人口迁徙、文化交融与认同”这一单元的课程标准：“通过了解历史上跨洲、跨国家、跨地区不同规模的人口迁徙，以及移民所面临的机遇与挑战，认识在迁徙与融入当地社会过程中出现的文化认同。”我们发现，本单元的教学立意是要处理好历史上的人口迁移和迁移过程中的文化认同问题。从这一单元立意出发，进行教材解构，可以在具体史实的基础上提炼如下课时立意：

单元课程结构 史实 观念 课时立意第6 课 古代人类的迁徙和区域文化的形成1.迁徙：①印欧人迁徙；②日耳曼人南迁；③五胡南下；2.新式族群：①赫梯人；②波斯人；③希腊人；④雅利安人；④五胡入华……3.冲突：①赫梯与埃及争霸；②雅利安人入侵古印度；③五胡乱华；④日耳曼人灭亡西罗马……4.政权：①赫梯帝国；②波斯帝国；③贵霜帝国；④日耳曼人政权；⑤阿拉伯帝国……5.文化：①西亚北非文明首次统一；②种姓制度及佛教成为古代印度社会的重要符号；③希腊文明成就领域多样；④五胡汉化；⑤阿拉伯文化扩张……1.印欧人的迁徙推动了亚欧大陆中西部几个重要文化区域的形成与发展；2.亚欧游牧民族大迁徙促进了区域文化的发展；3.民族迁徙改变了亚欧大陆的政治格局；4.民族迁徙促进了族群融合……古代游牧民走出的世界第7 课 近代殖民活动和人口的跨地域转移1.转移：①欧洲人的脚步；②黑人的脚步；③华工的脚步……2.新式族群：混血人种3.冲突：①种族灭绝；②黑奴贸易；③苦力华工……4.文化：①新美洲文化；②白人文化；③唐人街……1.殖民入侵带来人口结构的变化和新式族群；2.欧洲文化成为当地文化的主流；3.华工为美洲、大洋洲的开发做出了重要的贡献；4.唐人街保留和传播着中华文化，促进了美洲和大洋洲经济、文化的发展……近代殖民者走出的世界

大量呈散点状态分布的基础史实，增加了历史文本阅读的难度和历史理解的复杂程度。但是当我们化零为整，将拥有共性色彩的史实进行分类梳理，隐藏在史实背后的逻辑也便浮现出来。这些逻辑完善了历史认识的骨骼，使教学立意的神魂变得可视化。打通这些逻辑的连接脉络，也便打开了历史理解层级递进的阀门，深化了学生的历史认知。由此，在具体的教学设计中，恰当的拣阔出这些逻辑就显得尤为重要。一方面教师要高屋建瓴，实现教学要素的充分整合，在一定价值观的指引下，落地学科核心素养；另一方面，教师要注意引领学生学会归纳文本信息，并通过恰当的问题驱动打通教学主线，解决历史问题。在指向教学理解的过程中，课时教学立意的突破架起了认知起点与逻辑终点的桥梁，是以局部撬动整体的关键所在。故而在教学设计环节可以形成单元教学立意—课时教学立意—基础史实归类的逻辑框架，以本单元教学为例，可以体现为：

通过单元立意分解课时立意，通过课时立意聚拢基础史实，是化整为零的伞状开花，保证了历史认知的渐进性推进和整体性生成，使学生的认知过程得到了强化。就本单元教学而言，依据课标，提炼出“认识人口迁移中的世界”这一宏观立意，必会推动学生在具体的学习中，有意识地理解人类迁徙与世界变化的关系，思考多元世界的构成以及如何理性地面对日渐多元的世界。进而实现对单元教学立意——人口迁徙与融入过程中的文化认同问题的把握：学生认识到人类迁徙丰富了文明的内涵、扩大了文明的外延。着眼于单元整体立意指导下的教学设计引领了学生的思维走向，在学生的认知中清晰了历史发展的宏观轮廓。但是历史细节的建构还需要聚零为整，积沙成丘，通过对碎片空间的观摩，丰满历史演进的面容；比如分析不同历史时期人口迁移的原因、特点和影响，思考不同历史时期的文化特点和文明对话状态等，这些问题需要在课时立意和基础史实的解读中寻找答案。

二、生成课时立意的逻辑演绎

课时立意形塑在基础史实之上，呈散点状态分布的基础史实若是一件件地分开来看，看不出什么道理，若是一件件地排比起来，意义就很大了。史实排比的目的是发现问题，寻找问题联通的路径，通过逻辑递进，将历史事件活化。从活化的历史事件中，动态感知历史演进的历程。就本单元的教学层级而言，单从课时教学立意来看，可以进行如下的教学逻辑处理：

探究流程第6 课 古代人类的迁徙和区域文化的形成第7 课 近代殖民活动和人口的跨地域转移第8 课 现代社会的移民和多元文化认同探因 古代游牧族迁徙的原因 近代人口转移的原因 现代人口流动的原因观貌 古代游牧族迁徙形成哪些历史现象？近代人口跨地域转移产生哪些历史现象？现代人口流动催生哪些历史现象？

观貌、探因、求果，基于历史现象的观察，探寻历史事件背后的因果，是历史教学的常态，也是引导学生透过现象发掘本质，实现教学逻辑层级递进，课堂主题不断深入的保障。古代、近代、现代的人口迁移走出了波澜壮阔的人类历史，改变了旧有世界的面貌，丰富了现实世界的色彩。走出过去、走向未来，时空联动的步伐糅合了异域古今，风云变幻中，如何触摸和感悟这些交错时空下的人和事，笔者以多元文化认同为视角，按照历史演进的时序性特征，进行了如上的单元逻辑梳理，完善了学生的认知维度。针对“多元文化认同”的理解，设置了递进式的单元教学问题，形成链接课时教学立意的纽带，加以深化，直达单元教学的宏观立意。具体表现为：

问题1.同样面临游牧民族的入侵，为何罗马抛弃了罗马，中华选择了中华？

问题2.为何当今世界会出现中美冲突性对话的状态？

问题3.文明曾经怎样对话？

问题4.文明应该怎样对话？

问题5.倘若人类主流文明和主要经济协作体不能真诚对话，人类的未来在哪里？

层级性的问题设问，加深了学生对蛮族入侵后东西方历史走向的理解，有助于产生深刻的国家情感。通过对殖民扩张时代文明冲突性对话的解读，使学生认识到东西方文化的差异和白人文化曾以侵略者的姿态走向世界的史实。随着全球化时代的到来，移民国家在形成与发展中必然面临着如何正确处理跨文化对话的问题，国际社会的和谐发展，人类世界的共荣共存也需要处理好异种文化的对话问题。毕竟，在世界的政治、经济、生态的发展都是全球化的当下，人类在互爱中共存，在互仇中俱损。至此，学生理解了跨文化对话的重要性。那么，我们应该怎样正确处理异种文化的对话问题，可以看一看新加坡的经验，品一品中国的智慧。随之，学生的思绪被引领到对构建人类命运共同体宏观议题的理解上来，实现了宏观立意在教学认知中的突破。这种突破，是整体单元教学的升华，是课时教学立意的凝练和归一。因此，在突破教学立意的课时教学中，采取有意识的问题驱动，突破教材固有结构，才能化零为整，和合生辉。

三、涵育历史思维的素养达成

围绕突破教学重难点而展开的传统教学方式，将具体史实凝结为分散的知识块，支离了教材章节设定的内在结构，弱化了学生的整体体验。教学的任务性推进取代了探究性的素养涵育，不利于学科逻辑的培养，增加了学生自主学习的障碍。从单元整体出发的教学立意设计则实现了教与学模式的转化。通过单元立意统摄课时立意，以课时立意收纳零散知识点，帮助学生将具体史实整合在固定的框架之内，在突破核心问题中习得问题解决的办法，实现了新旧知识认识的连接和思维的递进，避免了教材处理碎片化和浅表化的现象，锤炼了学生知识迁移和运用的能力，使其掌握了解决问题的一般技巧和方法，为其终身学习与发展奠定了基础。

凝聚学科精华，反映大时空跨度下历史演进趋势的单元整体教学是学科知识的高度抽象与概括，它超越了知识本身，帮助学生养成 “自觉地从学科视角看问题的思维习惯”。这迎合了新时代普通高中学生培养的目标，也适应了高中生心理认知结构发育的特点。在马克思主义思想指导下生成的单元教学立意的价值观导向塑造了学生认知思维的必备品格，践行了立德树人、发展素质教育的目标。以本文中单元教学的价值观导向为例：通过对历史上人类迁徙的脚步的学习，感悟人类命运共同体。让学生认识到和谐共生的中华文化的魅力可以穿越亘古，形成持久性跳跃，在增强学生社会责任感的同时也提升了其民族自豪感。

综上，跳出教材固有结构，着眼于单元整体立意组织教学内容，实现知识的迁移与重构，是进行教材处理，解决教与学的矛盾的关键，是知识本位向育人本位转变的重要方式。在课堂教学中，尝试单元整体立意指导下的教学设计，有助于教师教学理念的更新和教学水平的提高，有助于学生学习方法的习得和逻辑思维的训练。将基础知识归类，驱动生成、阐释教学立意的同时，也带动了学生的认知由低阶走向高阶。