方法与模式:“双减”背景下学习空间赋能课堂教学研究

景玉慧 沈书生

[摘 要] “双减”背景下，学习空间如何赋能课堂教学提质增效成为核心议题。文章针对当前空间与教学分化的问题，首先，通过分析“双减”政策及相关研究发现，赋能遵循认识规律的学习范式是“双减”对学习空间赋能课堂教学的核心要求;其次，梳理相关研究发现，实现空间与教学融合，需要重塑两者间的内在关系。由此，文章立足学习空间的居所与转运属性，以“五维学习设计”为学理，以主体人的认识发生机制为参照，基于空间与教学“双向奔赴”的理念，构建了联动学习范式与认识规律的学习空间融合赋能教学方法;最后，基于赋能方法，构建了空间赋能教学的“结构—过程”模式，并从人境具身融合、冲突适时融入、交互全向融汇、问题关联融解、思维横纵融通五大方面阐释了模式促进融合赋能的应用路径，以期为“双减”背景下学习空间赋能课堂教学提质增效提供理论参考。

[关键词] 双减; 学习空间; 课堂教学; 融合赋能

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 景玉慧（1991—），女，河南林州人。讲师，博士，主要从事信息化教学与学习设计、技术支持下的学习空间设计研究。E-mail：1205788613@qq.com。

一、引  言

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），提出深化信息技术融合应用，促进课堂教学提质增效联动教育减负的要求。紧随其后，教育部基础教育司以及党的二十大又再次将此列入教育工作要点。学习空间（LS，Learning Space）作为支持教与学发生的数字化中介物集群，是赋能课堂教学提质增效联动教育高质量发展的支撑底座。然而，课题组2020年对J省13市基础教育师生进行大规模调查研究发现，学习空间应用存在空间与教学分化的问题，如以物理空间为主，物理与虚拟空间割裂或非互补应用等。该问题的存在，致使教学轻思维培养且难以全面关注学习者的认识规律，深深掣肘着课堂教学提质增效。基于此，文章立足“双减”对学习空间赋能课堂教学的核心要求，从理论层面追溯空间异化赋能的诱因，构建促进“空间—教学”融合的学习空间赋能方法与模式，为“双减”背景下课堂教学的提质增效提供参考。

二、要求与问题：“双减”对学习空间赋能课堂

教学的要求与现存问题

分析“双减”对学习空间赋能课堂教学的要求及学习空间赋能课堂教学的已有研究，是聚焦问题，进而构建学习空间融合赋能课堂教学体系的前提。

（一）核心要求：“双减”要求空间赋能遵循认识规律的学习范式

当前尚未有专门针对“双减”背景下学习空间赋能课堂教学的研究。分析“双减”政策及相关研究发现，学者们对“双减”背景下学习空间赋能教学形成的基本共识主要包括三个方面：第一，根本是赋能高效化学习活动。“双减”对课堂教学提出优化教学方式、满足多样化学习需求及提高教学质量的要求。这既需要混合场所的联动赋能，以提供多元化的学习支持服务，满足多元需求;也需要耦合教学过程的融合赋能，以克服空间与教学脱轨的无序、泛化赋能造成机械、重复、低效乃至无效的学习过程，提高教学质量。第二，路向是赋能“教学范式”转向“学习范式”。“双减”最重要的是借助信息化手段，赋能课堂教学从知识传授为主的“教学范式”转向思维培养为主的“学习范式”，实现教育生态的重塑。第三，方法是关注学习者认识规律的融合赋能。“双减”强调关注学生年齡特点、学习规律与差异化需求，这再次对学习空间提出融合赋能的要求，以更好地实现提供遵循学生认识规律的科学化支持服务。

综上而言，“双减”对学习空间赋能课堂教学的核心要求是，融合赋能映射学习者认识规律的学习范式。此时，空间的职责是提供科学化服务、满足多样化需求、提供高效化活动，并最终助力学生形成指向复杂问题解决的高阶思维能力。

（二）现存问题：空间与教学分化

厘清“双减”对学习空间赋能课堂教学的要求后，需要进一步从理论层面追溯、确诊导致当前空间与教学分化的诱因。梳理国内外学习空间赋能课堂教学的相关研究发现，国外主要关注空间的物理布局、设计框架及虚拟空间对学习的影响;国内则主要关注虚拟学习空间的功能价值与教学应用，且具体教学应用主要聚焦需求解析、基本构型、影响因素和具体成效四大方面。

整体而言，研究定位上，已有研究体现出宏中观应用思路、框架建构和微观效果验证两种倾向，但联结方法论和实践的学习空间赋能教学的理论研究匮乏;研究内容上，已有研究从不同角度对学习空间的赋能方式进行了解析，尽管提出要“以学习者为中心”和实现“空间—教法—技术”的融合，但尚未建立促进“空间—教学”融合的空间赋能体系，更难以回应“双减”要求的遵循认识规律的融合赋能要求。这一现状极易导致空间与教学脱轨分化，掣肘课堂教学提质增效。基于此，从学理层面，立足学习范式和认识规律重塑空间、教学内在关系，形成促进“空间—教学”融合的学习空间赋能体系，是“双减”背景下学习空间赋能课堂教学研究亟需解决的问题。

三、思路与方法：以融合赋能联动关注学习

范式与认识规律

基于上述要求与问题，本研究以融合赋能为研究聚焦点，在课堂教学方面关注学习范式和认识规律，建构“双减”背景下学习空间赋能课堂教学的方法与模式。

（一）融合思路：联动关注学习范式的“空间—教学”关系重塑

本研究将从解构学习空间与重构课堂教学双重层面重塑空间与教学的内在关系，促进空间与教学分化走向“空间—教学”融合。

1. 解构空间：以“居所与转运”属性为分析工具

学习空间具有“居所”与“转运”双重属性，其中“居所”属性旨在提供认识发生的混合场所，“转运”属性旨在提供学习通路和学习展示区。以“居所与转运”属性为分析工具解构学习空间，一方面，能够全面挖掘学习空间的立体价值，系统支持满足学生多样化学习需求、开展高效化学习活动等“双减”要求;另一方面，能够借助混合场所、学习通路和学习展示区形成源于学理的学习空间融合赋能施力点，为深层解析与建构空间与教学的内在关系提供支持，并以此从学习空间层面做好促进空间融合赋能的准备工作。

2. 重构课堂：以“五维学习设计”为学理基础

从教学范式转向学习范式是“双减”对课堂教学的要求。“五维学习设计”作为助力学习范式落地的中观理论，从人（P，People）、物（O，Object）、事（E，Event）、境（S，Scene）、脉（T，Thread）五大学习维度系统规划课堂教学。以“五维学习设计”为学理基础重构课堂教学，一方面，能够助力指向学习范式的课堂教学活动的设计，另一方面，能够助力从教与学发生的共时视角可视化课堂教学结构（人、物、事、境、脉），使原本主要从过程视角观察课堂教学转变为兼顾“结构—过程”的课堂教学，并以此从教学层面做好促进空间融合赋能的准备工作。

3. 重塑关系：空间与教学“双向奔赴”促进融合赋能

学习空间融合赋能课堂教学是对全教与学要素、全教与学场景和全教与学过程的适需性无缝助力。本研究在当前多将学习空间视作整体，且多以教学活动为主线探讨学习空间赋能的背景下，秉承同步关注学习空间和课堂教学的赋能观，通过空间与教学的“双向奔赴”实现融合赋能，进而规避空间与教学分化引发的空间异化赋能问题。具体而言：学习空间方面，以“居所与转运”属性为分析工具，将其映射的混合学习场所、学习通路和学习展示区作为赋能的施力点;课堂教学方面，立足教与学的“结构—过程”，明晰空间融合赋能课堂教学的受力点，进而借助施力点与受力点的耦合作用，建构联动学习范式的空间融合赋能方法。

（二）方法构建：联动关注认识规律的“空间—教学”融合方法

从“居所与转运”属性解构空间，从结构与过程重构课堂教学，进而重塑空间与教学的内在关系，是本研究秉承的联动关注学习范式与认识规律的学习空间融合赋能思路。但至此，在重构课堂方面仅阐释了教学的结构，尚未阐释其过程。此处，将在剖析教学过程的基础上，阐明联动关注认识规律的空间赋能方法。

1. 学理根基：“生物—心理”双维度的认识规律

发生认识论从“生物—心理”双维度揭示了主体人的认识发生规律：生物维度旨在关注认识发生的阶段性特征（感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段、形式运演阶段），心理维度旨在关注认识发生的一般机制（主客体之间的相互作用）。以此为依据，关注认识规律，既需要关注阶段性的认识特征，又需要关注一般性的认识机制。将此映射到学习空间赋能模式上，即在遵循学习者认识特征前提下，立足他们的认识发生机制分析认识过程，进而刻画促进认识发生的教学过程。基于此，本研究以发生认识论为学理基础，从主体人的认识特征与机制入手，解析课堂教学过程。但要说明的是，本研究重点聚焦认识机制剖析学习空间融合赋能教学的方法，但所有探讨的前提均是空间及教学都遵循学习者的认识特征。

2. 基本方法：映射认识规律的融合赋能方法

本研究明晰了聯动关注学习范式与认识规律的学习空间融合赋能课堂教学的“结构—过程”模式构建的方法：首先，课堂教学方面。课堂教学是映射学习者认识发生规律的系列历时性有序活动序列，以五大学习维度表征结构，基于认识机制刻画过程（刻画依据与思路在下文过程表征处阐释），进而将认识特征借助五大学习维度渗透到课堂教学结构中，将认识机制借助活动序列渗透到课堂教学过程中，以此形成关注认识规律的、结构与过程明晰的课堂教学。其次，学习空间方面。将认识特征借助“居所与转运”属性映射的物理场所、虚拟场所、学习通路和学习展示区渗透到学习空间中。最后，融合赋能方面。以凸显认识特征的混合场所、学习通路和学习展示区为施力点，以五大学习维度为受力点，通过两者在历时活动序列中的耦合作用，实现关注学习范式与认识规律的空间融合赋能，如图1所示。

四、模式设计：促进融合赋能的

“结构—过程”模式

立足赋能思路与方法，本研究从全域视角构建了“双减”背景下学习空间赋能课堂教学的“结构—过程”模式（以下简称“结构—过程”模式），如图2所示。为更加系统、清楚地展现模式的结构、过程及运作机制，本研究分别从共时与历时视角描绘了其横、纵切面图，如图3和图4所示。

（一）整体表征：全域视角下的“结构—过程”模式

认识起源于主客体之间的相互作用，对应到学习空间中，即认识主体（学习者）在混合场所中，借助工具性客体构建起的学习通路，与认知对象相互作用、建立认知，之后通过学习展示区展示、评价与优化学习结果。立足此过程，结合“五维学习设计”，本研究构建了“结构—过程”模式全域图，如图2所示：图内部为学习空间中主体人认识发生的机制，外部为支持此认识发生的课堂活动序列。两者间的关系是，前者的发生以后者为依托，后者的设计以前者为依据。在此需要说明，图中①代表学习通路，②代表学习展示区，椭圆代表学习空间的四大结构要素，菱形代表学习空间的“居所”与“转运”属性。以下将结合切面图详释“结构—过程”模式。

（二）结构表征：共时视角下的“结构—过程”模式

共时视角呈现的是“结构—过程”模式的横切面，主要表征空间与教学的结构耦合，如图3所示。学习空间隶属五大学习维度中的“物”，结构层面对课堂教学的赋能，实则是“居所与转运”属性通过混合场所、学习通路和学习展示区支持人、事、境、脉作用的机制。

1. 虚实学伴（人）：自主建构主体责任的主体人

立足主体人认识发生过程看，“人”主要指学习者。课堂教学中，学习空间旨在赋能学习者在混合时空中与机器、同学、教师等虚实学伴，随时随地进行同步或异步互动，实现个人与社会建构，成为能够承担主体责任的主体人。从“居所与转运”属性详解该过程即：首先，“居所”属性上，混合场所提供泛在学习场所，为学习者在全空间自定步调学习、获取多元化服务及发挥主体责任提供场所支持，赋能学习者成为全空间中的主体人。其次，“转运”属性上，学习通路通过在学习者与学伴、认知对象之间建立通道，帮助学习者与外部世界建立有效联通，赋能学习者在个人与社会建构中高效承担责任及建立学习认知，成为自主建构的主体人;学习展示区通过促进学习结果的表达与展示，帮助学习者产生自知，进而明确下阶段学习任务，赋能学习者承担起自我展示、评价、反思、自知等主体责任，成为自知的主体人。

2. 关联活动（事）：指向高阶思维的混合活动过程

“事”主要指学习活动。课堂教学中，学习空间旨在赋能学习活动以真实世界情境表征，以闭环混合形式开展，规避线上与线下活动非互补造成学习开环，进而引发低效、无效学习等。从“居所与转运”属性详解该过程即：首先，“居所”属性上，混合场所借助其泛在接入优势，赋能学习活动以弹性灵活的方式开展，为学习者在全生命周期持续获取科学化学习支持服务提供场所支持。其次，“转运”属性上，学习通路借助其智能诊断功能，通过供给精准个性化问题链赋能学习活动，以更加符合学习者认识特点与需求的科学化形式展开，助力学习者有效、高效认知;学习展示区借助其可视化呈现与表征功能，赋能学习活动在学习制品交流展示与评价反思中变得更加完善、高效与系统，最终以迭代闭环形式高效循环开展，规避开环活动潜在的重复、无效学习，助力学习者高效认知。

3. 真实情境（境）：平行于真实世界的“学习情境流”

“境”主要指学习发生的情境。课堂教学中，学习空间旨在赋能学习情境以平行于真实世界的“学习情境流”在学习过程中延续，以帮助学习者关联前后认知，对新知价值建立系统认知。从“居所与转运”属性详解该过程即：首先，“居所”属性上，混合场所为多模态智能技术介入进而创设沉浸式学习情境提供多重契机，使依托物理場所存在的原生情境和依托虚拟场所存在的真实及类真实情境等多类型情境共存且协同赋能课堂教学过程。其次，“转运”属性上，学习通路为学习者创设功能层面的知识建构式情境，一方面，助力学习者在明晰知能来龙去脉的基础上系统体会学习价值，增强学习动机;另一方面，助力学习者在“学习情境流”中系统深刻理解新知内容、建构知识图谱，促进高阶思维形成。学习展示区借助制品可视化技术与工具等，为学习者创设功能层面的知识临场应用式情境，助力学习者借助新知后续可能应用的真实情境，在深化新知理解与应用的同时，检验与优化学习结果，提升新知迁移能力，促进高阶思维形成。

4. 清晰主线（脉）：体系清晰的认知对象与知能逻辑

“脉”主要指学习活动和认知结果的主线，前者谓之“内容之脉”，映射认知对象，后者谓之“知能之脉”，映射知能体系。课堂教学中，学习空间旨在赋能主线串联不同阶段的学习活动和认知结果，帮助学习者建构关联化知识体系，助力问题解决过程中相同或关联类知识的快速有效提取，进而形成解决问题的敏捷技能，促进高效学习。从“居所与转运”属性详解该过程即：首先，“居所”属性上，混合场所赋能“脉”串联全空间场所的活动过程与认知结果，为构建主线明晰的泛在化学习提供场所支持。其次，“转运”属性上，一方面学习通路借助工具性客体的支持，如维恩图、故事地图、学习时间线等，以梳理学习活动行进脉络的方式赋能“脉”的表征（内容之脉）与建构（知能之脉）;另一方面，借助工具性客体的支持，如学习分析工具等，以动态调整学习活动安排的方式，赋能内容之脉不断聚焦认知对象，使其更加适配学习者当下的学习需求，促进科学化支持服务的供给。学习展示区借助其可视化表征及呈现功能，赋能知能之脉不断清晰与延展，帮助学习者建立完整且结构化的知能体系，有效促进高阶思维形成。

概言之，结构视角下，学习空间（物）赋能课堂教学的机制在于：混合场所为映射境脉（境、脉）的闭环混合活动（事），支持学习者自主承担主体责任，进而为开展高效知识建构提供全空间场所支持。学习通路旨在赋能建立符合学习者认识规律与需求的学习通道，为学习者（人）提供科学、个性化学习路径，促进高效认知。学习展示区旨在通过赋能学习结果外显，促进学习者（人）迭代学习，进而建构指向高阶思维的完备知能体系（脉）。

（三）过程表征：历时视角下的“结构—过程”模式

历时视角呈现的是“结构—过程”模式的纵切面，主要表征空间与教学的过程耦合，如图4所示。学习空间对课堂教学过程的赋能，也即“居所与转运”属性通过混合场所、学习通路和学习展示区支持人、事、境、脉四大维度，在映射认识发生机制的学习活动序列中系统作用的过程。由此，我们需要基于认识机制剖析学习活动序列。发生认识论指出，认识起源于主客体之间的相互作用，而活动是主体与客体之间唯一的联结点。由此可得，认识发生不仅要有主体与客体的存在，还要两者之间相互作用，而活动是两者相互作用的载体。由此，可以将认识发生过程概括为主客（主主）共场、主客相遇、外部交互、认识发生、高阶思维五个阶段，映射到课堂教学中则可将学习活动过程描述为五个活动序列：

1. 置身特定学习情境：人境具身融合，构建体验式学习环境

主体置身于客体存在的场所才具备与客体相互作用的可能。主客（主主）共场指认识主体与认识客体，以及作为学伴的其他主体（他者）存在于共同场所中。结合课堂教学是教师依据学习目标，对学习空间附载的特定组件进行有意义重组构建类真实世界情境，让学习者借助其中与真实世界相关联的学习活动与外部世界交互，在认识类真实世界有限客体的基础上，具备应对真实世界无限客体的能力。此过程中，学习者需要置身于特定学习情境中，为对认知对象建立认知奠基。

情境本身的真实性、趣味性及“强代入感”（促进体验式学习）是促进人与情境具身融合的关键。置身特定学习情境序列主要体现的是“境”的存在及作用。此序列中，学习空间主要发挥混合场所和学习通路功能构建体验式学习环境，赋能人境具身融合：首先，借助混合场所中的多模态智能技术，联通情境寄存的全空间场所，为情境的动态延续提供体验式场所支持。其次，学习通路中，利用物联网、可穿戴设备等技术创设体验式学习环境，通过促进学生的多感官交互、参与增强学习代入感，助力其置身于与真实世界平行的原生情境和类真实情境中解决问题、建构新知。如运用VR、AR、XR、全息投影技术等帮助医学学生置身助力其理解与掌握复杂临床操作技能的原生实训情境。

2. 客体刺激激趣生疑：冲突适时融入，提供科学化服务路径

主体与客体相遇是两者相互作用的前提。主客相遇指认识主体在诸多客体中成功聚焦指向学习目标达成的认识客体。对应到课堂教学中即，学习者适时接受外部客体刺激对特定客体产生兴趣，并由此生发学习疑问（冲突），为对认知对象建立认知做好准备。

情境渲染、技术增强等是促进学习者聚焦认识客体、产生学习兴趣、建立认知冲突的关键手段。其中情境渲染指借助情境烘托帮助学习者产生认知冲突进而聚焦学习问题，如借助天宫课堂中的浮力消失实验，帮助学生理解重力与浮力的关系。技术增强指借助智能技术使映射认知对象的认识客体显性化，如脑波仪对大脑一定情况下生理变化情况的可视化呈现等。客体刺激激趣生疑序列主要体现的是“事”的实施。此序列中，学习空间主要发挥混合场所和学习通路功能，赋能认知冲突的适时融入：首先，混合场所为认识客体得以泛在多样化存在、渲染、表征提供场所支持。其次，学习通路主要从渲染认识客体和重塑认识主体与认识客体联结通道两方面赋能认识主体与认知对象适时关联。让学习者由此产生学习兴趣与需求，进而基于认知冲突与科学化学习路径高效学习。

3. 交互参与自主探究：交互全向融汇，满足多样化学习需求

认识发生是主客体相互作用的结果。外部交往指认识主体与认识客体、他者相互作用对认知对象建立认知的过程。在此，相互作用的路径主要有两条：一是以学习者个体自主学习为线索的、体现学习者个体主体性的相互作用路径;二是以学习者与教师、同伴等他者之间的交流互动为线索的、体现学习者主体间性的相互作用路径。对应到课堂教学中，即学习者借助经有意义设计的活动序列，通过触摸、操纵、观察、推理、反省以及与机器交互、学习同伴互动等方式进行问题探究的过程。该过程为高效化解认知冲突、建立新的知能体系，提供多样化学习支持，满足多样化学习需求提供支持。

人机、人人间的全向交互是促进学习者与认知对象相互作用，在集体智慧中实现个人智慧螺旋上升的关键举措。交互参与自主探究序列主要体现的是人在事中的主体责任发挥与新知建构。此序列中，学习空间主要发挥混合场所和学习通路功能，赋能不同类型与来源的学习交互的全向融汇：首先，混合场所为身处同地或异地的多元主体同步、异步参与学习交互提供泛在场所支持;其次，学习通路通过灵活的物理空间布局、各类移动终端及在线学习社区，赋能学习者即时按需开展各类交流互动和人机交互，以此实现认知冲突的高效化解与新生，助力学习者发挥主体责任，满足多样化学习需求。

4. 化解冲突形成认知：问题关联融解，助力高效化学习活动

化解认知冲突标志着认识的发生。认识发生指认识主体与认识客体在相互作用中化解认知冲突，对认知对象建立认知的过程。对应到课堂教学中，即学习者在指向学习目标的不同活动序列中，借助关联问题不断化解认知冲突，高效建构知能体系的过程。

借助关联问题化解认知冲突是建构系统知能体系的核心。化解冲突形成认知序列主要体现的是映射内容之脉的事的发生。此序列中，学习空间主要发挥混合场所和学习通路功能，赋能融解认知冲突中的关联化学习问题：首先，混合场所为高效化解认知冲突提供最适合的场所支持，如集体授导的教室场所、自主探究的虚拟场所及体验观察的社会场所等。其次，一方面学习通路借助数据挖掘与学习分析等技术，与教师协同动态精准定位学习者的学习需求，赋能教师基于学习需求设计关联化认知冲突（问题），组织主线清晰的学习活动，促进学习者建构结构化知能体系;另一方面，借助知识图谱、学习者画像等技术，供给满足学习者认识规律与需求的多模态资源、个性化路径与方法，通过科学化服务赋能学习者有效、高效化解冲突，在关联问题解决中高效建构结构化知识体系。

5. 新知迁移解决问题：思维横纵融通，培养高阶性思维能力

学习的最终目的是能将新知迁移至真实世界解决复杂问题。高阶思维指主体与客体相互作用形成结构化思维，具备解决真实世界复杂问题及变式问题的能力。对应到课堂教学中，即学习者基于学习活动设计映射新知的学习制品、评价同伴的学习制品，以及将他们所学新知应用于问题及变式问题解决的过程，通过思维的横纵融通达成高阶思维能力。

思維横纵向融通以知识节点间的多向联结为基础，是学习者形成敏捷问题解决技能的基础。新知迁移解决问题序列主要体现的是知能之脉的建构。此序列中，学习空间综合发挥混合场所、学习通路、学习展示区功能，赋能新知迁移促进思维的横纵向融通：首先，混合场所为学习制品创作、展示、完善，以及将由此建构的新知应用于变式问题解决的学习过程，提供泛在场所支持，促进学习高效与有效发生。其次，一方面学习通路借助可视化表征及制品实现等技术工具促进学习者在制品原型创作、展示中加深对新知的体系化建构与应用;另一方面，借助讨论区等促进社会交互的技术让学习者在与同伴聚焦学习制品评价的交流互动中，促进自身新知的完善与迁移;再者，借助学习者画像等技术，基于学习展示区赋能的学习结果评价数据，精准科学化推送变式任务与学习资源。通过新知关联应用与迁移，培养学习者解决一个问题而能触类旁通解决系列问题的高阶思维能力。最后，学习展示区借助多屏调度系统、展板、制品实现等技术为学习制品高效率可视化表征、有效验证及迭代修正提供支持，促进制品展示与优化活动高效开展，帮助学习者建立知识迁移、社会交互、批判与反思等能力，促进高阶思维形成。

五、结  语

文章基于“双减”对学习空间的赋能要求，聚焦空间与教学分化问题，构建了促进“空间—教学”融合的学习空间赋能方法与模式，并详释了模式赋能课堂教学的路径，以期从学习空间融合赋能层面促进课堂教学提质增效，助力“双减”落地。文章的核心贡献在于，构建了促进空间融合赋能课堂教学的中观理论，但对赋能的结果等尚未展开探讨，后续需进一步开展实证研究以澄明赋能方法与模式在课堂教学提质增效方面的实践效益。

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Method and Model： Research on Classroom Teaching Empowered by Learning Space under the Background of "Double Reduction"

JING Yuhui， SHEN Shusheng²

（1.College of Educational Science and Technology， Zhejiang University of Technology， Hangzhou Zhejiang 310023; 2.College of Educational Sciences， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] Under the background of "double reduction"， how learning space empowers classroom teaching to improve the quality and efficiency has become a core issue. Aiming at the current problem of the division between space and teaching， this paper firstly analyzes the policy of "double reduction" and related studies， and finds that the core requirement of "double reduction" for learning space to empower classroom teaching is empowering the learning paradigm that follows the law of cognition. Secondly， combing through relevant studies， this paper finds that achieving integration between space and teaching requires the reshaping of the intrinsic relationship between the two. Therefore， based on the attributes of learning space as places and carriers， taking the "Five-Dimensional Learning Design" as the theoretical framework and the cognitive mechanism of the subject as the reference， this paper builds a method for integrating learning space with the laws of cognition to empower teaching based on the concept of the bidirectional interaction between space and teaching. Finally， based on the empowerment method， a "structure-process" model for space-empowered teaching is developed. This model is explained in terms of five aspects： the integration of person-environment-embodiment， timely integration of conflicts， comprehensive integration of interactions， resolution of problem-related integration， and lateral and vertical integration of thinking. The article aims to provide a theoretical reference for improving the quality and efficiency of classroom teaching through the empowerment of learning space under the background of "double reduction".

[Keywords] Double Reduction; Learning Space; Classroom Teaching; Integration Empowerment