中小学作业的本质厘清、问题审视及形态再构——以北师大版五年级数学作业设计为例

贺 慧, 王素月

(1. 成都市锦江区教育科学研究院, 四川 成都 610014; 2.四川师范大学 教育科学学院, 四川 成都 610066)

2021年7月中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策),明确指出“全面压减作业总量和时长,减轻学生过重作业负担”[1]。这一政策的出台,使得作为中小学生常态化活动的作业从后台一跃而走向前台,成为全民关注的热点,也引发了学界同仁对中小学作业的再度审视与建构。为进一步减轻学生作业负担,提升中小学作业设计质量,笔者尝试基于“双减”政策背景厘清中小学作业的本质所在,审视其当下面临的问题并再构“减负提质”的中小学作业新形态。

一、中小学作业的本质厘清

因作业自身在教育教学中的惯常性应用,“教育理论界缺乏对‘作业’的理论探讨与实践观照”[2]。基于教师对作业的非思性布置,其眼中的作业也有“看见”之伪。正如海德格尔指出的,“人们每一天都非思地生活在日常经验之中,这种日常经验的根据恰恰是我们不经意地对身边周围世界进行的一种‘错误描述’”[3]。因此,为积极响应国家“双减”政策的号召并有效推进减负提质理念的落地,我们首先应厘清日常所见作业的本质所在。从语义上来看,作业即“做或从事某项/种工作、任务或活动”。以历史性的眼光来看,作业概念历经了不同阶段的变迁,大致遵循着“作业即知识操练——作业即心智训练——作业即自我探究”的演进理路。[4]其实,不论作业概念内涵如何演变,作业蕴含的知识内核和促进学生发展的旨归始终未变。从教师的作业观来看,“现在的教师绝大部分都是应试教育下的‘得益者’,所以他们对于‘多学习,多做作业,多施压,才能取得好成绩’的观念根深蒂固”,所以他们在日常的教育教学中,也习惯于安排大量的书面作业,并且“他们认为自己的教育行为是‘用心良苦’,是对学生学习负责的表现”[5],中小学作业由此演变为国家“双减”工作的重点。基于作业固有的大课程属性、学生知识应用属性以及学生自主完成属性,“双减”政策下的中小学作业应具有以下三大本质要义:第一,作业是课程与教学的重要构成环节,而非仅仅只是教师巩固教学成果的附庸;第二,作业是化知识为学生素养的主战场,而非仅仅只是指向学生的知识习得;第三,作业是促进学生自我发展的主阵地,而非仅仅只是指向外在任务的完成。

(一)作业是课程与教学的重要构成环节

“从世界范围来看,作业都是课程改革的关键词之一”[6]。在大课程视域下,作业是课程与教学闭环的重要构成要素。“课程是学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验”[7],这一经验不仅具有目的性与统整性,还具有综合性与系统性。而教学作为课程的重要实施手段是具体指向“教师的教与学生的学的统一活动”[8],这一活动进程不仅指向教师的教、学生的学,更指向教师教与学生学的双向交互。基于课程的学生经验获取以及教学的师生交互活动指向,作业作为学生经验获取的重要活动过程成为课程与教学的重要构成环节。作业不应是学生单向度的活动展开,应当是基于教师教的回应性活动设计,经由作业显现师生的交互活动成效;作业不仅是教师给予学生的学习任务,更应当是学生个体经验获取的主渠道,是课程与教学目标得以达成的主路径。由此,作业的本质首先表征为课程与教学的重要构成环节。基于作业的课程与教学构成属性,在中小学的作业设计进程中,教师应根据课程与教学目的、内容、实施以及评价等维度进行相应的系统化的作业设计与布置,突出作业服务于师生共进的意义和价值。

(二)作业是化知识为学生素养的主战场

2016年9月,《中国学生发展核心素养》提出要“以马克思主义培养全面发展的人为目标指向”,具体包括自主发展、社会参与和文化基础三大领域六种素养十八个要点。[9]基于这一框架,学生素养发展成为中小学教育的目标指向。但在学生素养的培育与发展进程中,知识并不同于素养。知识是学生素养形成的重要基石,但只注重知识的获取而不重视知识的应用则难以将知识转化为学生素养。“寻求知识和学生个体活动的共同根基,建构知识与素养转化的教学实现机制,是学生发展素养落地生根的必要前提”[10]。知识必须经由应用才能转化为学生的素养,而作业由于其知识应用性而成为学生化知识为素养的主战场。不同于新知识的习得,作业主要指向学生对知识的应用。知识习得主要指向学生对知识的再认与回忆,但知识应用主要指向学生在知识理解基础上的应用,并在知识应用的基础上进一步培养学生的分析能力、评价能力以及创造力等。由此,基于学生的素养发展指向,作业又拥有其另一重要的本质要义:化知识为学生素养的主战场。基于作业这一属性,在中小学作业设计进程中,教师应注重作业的应用性和实践性,在布置作业的过程中明确学生核心素养培养的作业目标指向。

(三)作业是促进学生自我发展的主阵地

人本主义心理学家罗杰斯指出,自我发展主要指向自我认定、自我评价以及自我理想三方面的内容;影响学生自我发展的因素很多,但其自我发展机制主要包括条件性积极关注与无条件性积极关注。[11]学生经由对自身发展水平、发展概况的认知与判断,对自我形成一定的主观判断,这一主观判断结合来自他者的客观评价从而构成学生的自我评价。在自我评价的进程中,当自我概念与外界评价一致时,学生就能获得积极的自我体验;但当自我概念与外界评价趋于分化时,学生就会表现出防御、焦虑等消极体验。作为学校课程与教学的重要一环,作为教师考核、评价学生的重要手段,作业在无形中肩负着促进学生自我发展的重任,是学生认识自我、评价自我的重要参照。由此,基于作业的学生自主完成属性,应将作业提升为学生自我发展能力的主阵地。基于作业的这一本质要义,在中小学作业设计及布置中,教师一方面应注重作业设计的适切性,即作业内容的难易度、作业形式的多元化,以尽力契合、满足每一位学生的发展水平;另一方面,应给予每一位学生积极的作业完成期望,给予他们及时的作业完成情况的反馈。由此,以条件性的积极关注帮助学生经由作业的有效完成获得积极的自我发展体验,形成良好的自我认定和评价,形成正确的自我意识。

二、中小学作业的问题审视

基于作业的大课程属性、知识应用属性以及学生自主完成属性,当前中小学作业面临着如下问题:游离于课程体系之外,逐步演变为学生难以承受的学业负担,难以发挥中小学作业的育人功用。

(一)中小学作业游离于课程体系之外

基于作业的大课程属性,中小学作业成效应指向课程标准以及教学目标的达成;作业内容应紧紧围绕课程教学要点,针对教学重点、难点展开;应根据从记忆到理解再到应用、分析、评价、创造等不同认知水平设计作业;作业完成方式不应只是局限于书面作业,还应关注学生直接经验的获取,关注作业的实践性;作业评价应经由教—学—评系统设计展开。但在当前中小学作业设计中,部分教师还是停留于碎片化、单一课时性的作业布置,没能基于课程与教学目标展开单元作业架构,没能基于单元目标整体规划每一课时作业。一项有关上海市义务教育阶段作业设计与实施状况的实证调研指出,“教师和学生最为认同作业‘巩固课堂学习内容’的功能,最不认同作业‘激发学生学习兴趣’的功能”;“教师在进行作业设计时,作业目标意识明显缺乏,教师很少思考作业目标,使得布置的作业缺乏针对性”[12];也有研究者发现,当前中小学“作业功能单一、作业目标意识缺乏、作业难度过高或者过低、作业呈现类型单一、作业内容要求针对性不强、作业结构不合理、作业差异性缺乏、作业时间过长、作业内容与教学相脱节等”[13],作业成为教学的“附庸产品”[14]。可以看出,中小学教师的作业设计仅仅与教学相挂钩,成为教师巩固教学效果的附属物而缺失其达成课程目标的预设,由此导致中小学作业游离于课程体系之外,总是以一种随机、零散的练习、训练等样态出现,失去了助力学生素养提升和教师专业成长的作用价值,学生以之为负担,而教师也难以通过学生的作业反馈反思和改进课程建设质量与教学成效。

(二)中小学作业演变成为学生学业负担

有研究指出,1995年后,学生学业负担的主要来源是学校家庭作业;2000年后,学业负担的主要来源是补课、教辅、线上学习,学生身体被困在学校授课、线上辅导与家庭作业之中;2018年之后,学业负担的主要来源是校外培训与课外作业。[15]可以看出,作业一直是学生学业负担的常态性构成要件。一项针对初中生学业负担的实证调研结果显示,“大部分学生课外的学习时间和业余时间的分配比例失调,其中作业时间过长或参加了校内补习的学生比例达到64.2%”[16],作业占据了学生课外的大部分时间。一项针对中小学生作业时长的调研表明,“几乎所有学生在校就开始完成学校布置的作业”,“超过35%的小学生在校作业时间超过40分钟,约50%的初中生在校作业时间超过40分钟”,“53.7%的小学生每天在家作业时间超过1小时,59%的初中生每天作业时间超过1.5小时”[17]。在学生作业布置过多的同时,作业难度也远远高于学生预期,使学生难以高效、快速完成。在当前中小学教师的作业设计与布置中,教师存在较为明显地低估作业题目难度的倾向以及学生作业完成时间的倾向,其估计的作业完成时间与最优秀学生的作业完成时间基本相仿。[18]在应然层面,适量的作业布置不仅有利于课程目标的达成,还能基于作业促进学生核心素养的养成,促进学生的自主发展。但在实然的作业设计与实施进程中,受教师布置作业的高难度、长时间等因素影响,中小学作业逐渐演变成为学生难以承受甚至不能承受的学业负担。

(三)中小学作业难以发挥育人功能

一项相关调研指出,“作业负担过重是导致学生体质健康状况不佳、近视率增加的重要因素”,且“作业负担增加并不能带来学业成绩的提高”[19]。而在当前“双减”政策的推进进程中,作业量的减少已成趋势,但作业的质量并没有得到有效提升。“双减”政策下的作业又呈现出新的问题表征:“只管作业时间长短,忽视作业应当承载的功能,让作业成为课堂教学的‘附件’”;“迎合部分学生畏难情绪,设计低于能力生长点的练习,缺乏针对不同个体的差异化设计”;“只注重在‘学生端’落实,遗失了‘教师端’的改良”[14],由此也导致作业难以发挥育人功能。在应然层面,围绕课程与教学目标展开的单元化作业设计与布置有助于学生系统把握学科知识结构,建构独属于学生自身的认知结构。但在实然的中小学作业设计过程中,部分教师的作业设计缺失课程与教学目标的上位引领与统整性建构,从而导致作业目标指向不聚焦,难以促成学生学业目标的完成。在应然层面,注重实践操作的中小学作业有利于加强学生对习得知识的应用与素养转化。但在实然的中小学作业设计过程中,部分教师不关注学生经验的改变与重组,不关注学生经由作业的知识应用,由此导致作业难以将课程与教学中的知识转化为学生素养,难以基于作业推动学生的素养发展。在应然层面,学生自主完成作业是学生积极自我得以形成的重要路径。但在实然的中小学作业设计过程中,部分教师主要基于自身教的视角展开作业设计与布置,较少关注学生的个性化学习需求,从而导致学生的作业选择权缺失,也不能及时给予学生积极的作业反馈,影响学生积极自我的实现。

三、中小学作业形态再构

为促进“双减”政策的有效落实,我们应打破传统作业惯习,重新建构减负提质的中小学作业新形态。

(一)目标指向的“少而精”作业

为有效控制作业时长并使作业能够紧跟课程与教学的节奏,教师应围绕课程与教学目标建构“少而精”的中小学作业形态。“少”主要针对中小学作业的数量与时长。作业之所以演变成为学生学业负担的一个重要表征在于其耗时较长,占据了学生较多的课外时间,因此“双减”政策明确要求压减作业时长。传统总量过多、耗时过长的作业必须予以淘汰,“少”应当成为“双减”政策背景下的作业新形态之一。那么,教师如何基于“少”的作业形态而达成作业的预期功能呢?笔者以为,“精”的作业设计成为“少”这一作业形态的必备配置。“精”主要针对中小学作业的精心设计与精确目标指向。教师必须基于课程与教学目标有针对性地、系统性地设计相应作业题目,确保每一个作业题目都能匹配课程与教学目标的达成。当作业数量得以控制并能紧紧围绕课程与教学目标时,“少而精”的中小学作业新形态得以生成。为促成“少而精”的新作业形态生成,中小学教师必须基于单元作业目标设计作业,并遵循四项核心关键任务,即“整体规划学科单元、研制单元作业目标、依据作业目标设计单元作业、调整完善作业体系”[13]。如在北师大版小学数学五年级下册第二单元“长方体(一)”的作业设计中,基于单元作业目标的统筹与单元作业体系结构的整体设置,(1)五个单元作业目标中,对应目标二的题量占比最重,占单元总题量的40%,课时占比也较大,且涉及基础方法,运用范围广,容易生成变式。对应目标一和五的题量约各占20%,目标一属于数学概念知识,学生学习后要达到知道和理解的水平,能够生成的变式相比目标二要少。目标五属于目标二的变式,学生学习后要达到可以理解和运用的水平,题目较难,题量也相对较少。目标三和四涉及课时较少,属于数学概念知识,题型主要是填空题,题量也较少,共占20%。各课时作业得以精简(表1)。

(二)回归生活的“妙而活”作业

为增强作业对学生的吸引力并促进学生对课程教学知识的应用与素养转化,教师应基于知识与学生生活的内在联接建构“妙而活”的中小学作业形态。“妙”主要指向中小学作业形式的多样化,不仅要有常见的书面作业,还要有口头类、实践操作类等。在早期的作业设计中,许多教师对学生作业存在错误理解,“认为只有书写的学习任务才是作业,而其他形式的学习任务如听、说、读、唱、运动、观察、思考等就不是作业”,因此在“教学实践中普遍存在作业方式单调枯燥的现象”[19],由此导致学生对作业缺乏新鲜感与兴趣。“活”主要指向学生对知识的实践应用,指向中小学作业与学生生活的内在实质性关系建构,学生可以通过作业打破抽象知识与实际生活的隔离,从而能够从作业的完成中获取知识的生活价值,进而通过所学知识指导实践应用。“妙而活”的新作业样态不仅可以打破传统单一书面作业带给学生的枯燥感,有利于缓解此前因为作业带给学生的疲惫感,减轻学生学业负担,有利于提高学生的作业兴趣,促进学生对知识的“活学活用”,进而将知识转化为核心素养。为促成“妙而活”的新作业形态生成,中小学教师必须关注作业形式的多元化,关注基于学生生活情境的实践性作业设计。如在北师大版小学数学五年级下册第二单元“长方体(一)”的作业设计中,为促进学生对长方形表面积相关知识的理解与应用,教师设计了紧扣学校教室美化主题的作业,具体作业内容设计如表2所示。

表1 北师大版小学数学五年级下册第二单元“长方体(一)”作业属性汇总

表2 北师大版小学数学五年级下册第二单元“长方体(一)”长方体表面积作业设计

本项作业设计妙在三处结合:作业与学校生活结合、作业与动手实践结合、作业与深度思考相结合。利用的是长方体表面积的知识,但需要活用:一是粉刷面的设计需要学生灵活思考:明确粉刷的墙面是哪几面(前、后、左、右、上),并注意门窗、黑板面积的排除;二是瓷砖面的设计需要学生灵活思考:瓷砖面不同于粉刷面,如屋顶的墙面不需要贴瓷砖;三是实际测量的设计需要学生灵活思考:不仅需要整体测量墙面,还需要特别测量被排除的门窗与黑板的面积。

(三)大概念统整的“小而大”作业

为发挥作业对学生认知结构发展的建构功用,并凸显作业内容之间的逻辑进阶性,教师应基于单元大概念建构“小而大”的中小学作业形态。“小”主要指向每一个作业题目的任务指向,“大”主要指向经由大概念统整的序列化作业题目背后的知识结构体系。“大概念的本质是一种观念,是融学科的内容、过程与价值为一体的意义体结构”[21]。基于大概念统整,小小的序列化作业由此得以打破知识点之间的零散与隔离而显现其内在关联,从而将外在的学科知识内化为学生自身的认知结构。基于新教育目标分类学对知识的分类化界定,“知识被分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识四种类型”;基于学生对不同种类知识的不同掌握层级,学生的认知过程由低级到高级被分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造6种水平”[20]。“小而大”的新作业形态从学生对事实性知识的记忆作业布置开始,逐渐进阶为学生对概念性知识的理解作业布置,再进阶为学生对程序性知识应用的作业布置,其中,学生自身学习规划和学习进程反省这两类知识一直贯穿作业进程中。由此知识之间的内在逻辑性得以建构,学生的认知能力也得以从记忆逐级进阶至理解、运用乃至创造。为促成“小而大”的新作业形态生成,中小学教师应围绕单元大概念进行作业设计,基于大概念确保各课时作业之间的知识种类全覆盖以及学生认知发展的逐步进阶性。如北师大版小学数学五年级下册第二单元“长方体(一)”的大概念为“空间观念”。为促进学生对这一大概念的渐进式掌握,教师可以将其分解为以下三个子命题:“二维平面图形与三维立体图形之间的转化”,“通过展开与折叠等方式可以让平面图形与立体图形之间建立联系”以及“长方体的表面积就是长方体六个面的面积之和”。基于这三个子命题,教师展开了从基础类到拓展类到探究类的阶梯性作业设计,具体如表3、表4和表5所示。

表3 北师大版小学数学五年级下册第二单元“长方体(一)”基础类作业设计

由表3可见,这一基础类作业主要指向学生对子命题“长方体的表面积就是长方体六个面的面积之和”的理解与运用,可以直接利用表面积知识进行解答。

表4 北师大版小学数学五年级下册第二单元“长方体(一)”拓展类作业设计

由表4可见,这一拓展类作业主要指向学生对子命题“通过展开与折叠等方式可以让平面图形与立体图形之间建立联系”的理解与运用。学生需要结合折叠的关系思考图形表面积会发生什么变化,并将表面积的知识与长方体的特点结合起来,即“长×宽”“长×高”“宽×高”三类面的重叠,思考包装后图形表面积会发生什么变化,再根据求表面积的方法求出长方体表面积。

由表5可见,这一探究类作业直接指向学生对子命题“二维平面图形与三维立体图形之间的转化”的深度理解与综合运用。学生被赋予“设计师”的身份,需要灵活运用长方体表面积的相关知识以及数学、美术等多学科知识为产品设计包装,这也是一次项目化学习的活动。

表5 北师大版小学数学五年级下册第二单元“长方体(一)”探究类作业设计

(四)个性化满足的“同而分”作业

为促进学生积极自我的建构与发展,教师应基于学生个性化学习需求建构“同而分”的中小学作业形态。“同”主要指向作业的基础性,指向所有学生都必须完成的作业,指向所有学生的合格性发展。“分”主要指向作业的可选择性,指向学生的自主作业选择权,即在基础性作业完成的基础之上学生拥有一定的作业选择权,可以选择适合自己发展水平的拓展型、探究性作业类型。“同而分”的中小学作业形态不仅可以有效支持学生的核心素养养成,还有助于学生的个性化发展,并能有效控制学生的作业时长与负担,确保每一位学生都能拥有适合其发展水平的作业定制。基于作业选择权的实然拥有,学生得以“在完成作业过程中达至自我控制、自我约束、自我评价”[22]的目标,进而促进自我的积极化发展。为促成“同而分”的新作业形态生成,在作业设计中,传统由教师单一设计作业的模式应当被改变,学生也应成为作业的设计者,“师生共同设计作业成为新趋势”[23]。随着学生作为作业设计者以及选择者的新身份出现,学生从传统作业的客体一跃而成为作业的主体,其作业主体性、学习主体性由此得以显现。如在北师大版小学数学五年级下册第二单元“长方体(一)”的作业设计中,基于学生的不同解决路径、学生自身的不同学习反思展开了个性化的“同而分”作业设计,具体如表6、表7所示。

表6 北师大版小学数学五年级下册第二单元“长方体(一)”基于不同解决路径的作业设计

表6中的问题有不同的解决方法,可以沿“长×宽”的面切割,可以沿“宽×高”的面切割,也可以沿“长×高”的面切割,学生可以根据自己的思考选择不同的方法解决问题,满足了学生的个性化发展需求。虽然解决问题的方法不同,但它们的共同点是都需要结合长方体的特点,即长方体有3组面来进行思考,从而实现“同而分”的作业形态。

表7呈现的这类作业具有开放性,学生可以根据自己的理解从不同的角度去反思自己在本单元的哪些地方比较薄弱,能展现学生不同的思维层次,促进他们反思,并且在反思过程中有所提升。同时学生可以选择自己喜欢的方式进行记录,满足学生的个性化发展需求,但始终不变的是要紧扣本单元的教学目标。

表7 北师大版小学数学五年级下册第二单元“长方体(一)”基于学生个体反思的作业设计

四、结 语

综上,为促进“双减”政策的有效落地,我们应该明确作业的大课程属性,将之视为课程与教学的重要构成环节;明确作业的学生知识应用属性,将之视为学生转化知识为核心素养的主战场;明确作业的学生自主完成属性,将之视为促进学生自我发展的主阵地。如此,才能将中小学作业真正融入课程体系之内,发挥好其育人功能,使其不再成为学生的学业负担,而是助力师生共同成长的推进力量。因此,要积极建构减负提质的中小学作业新形态,在当前中小学作业的设计与实施进程中,中小学教师应关注以下四大要点。第一,为有效控制作业时长并使作业能够紧跟课程与教学的节奏,中小学教师应围绕单元作业目标建构“少而精”的作业新形态。第二,为增强作业对学生的吸引力并促进学生对课程教学知识的应用与素养转化,中小学教师应基于知识与学生生活的内在联接建构“妙而活”的中小学作业形态。第三,为发挥作业对学生认知结构发展的建构功用并凸显作业内容之间的逻辑进阶性,中小学教师应基于单元大概念建构“小而大”的中小学作业形态。第四,为促进学生积极自我的建构与发展,中小学教师应基于学生个性化学习需求的满足建构“同而分”的中小学作业形态。由此,基于中小学作业形态的再构,中小学作业得以真正成为课程与教学的重要一环,得以有效发挥其育人功能。