心理资本干预指导下高校教师工作倦怠对策探究

黄 芬

(安徽文达信息工程学院 通识教育学院,安徽 合肥 230031)

随着高等教育改革持续推进,各高校教育观念、教育方式与教育管理皆发生显著变化,并对教师综合能力提出更高要求,教师除完成本职教学工作外,还要承担本专业前沿科研任务,使教师在繁重的工作负荷与工作压力下,极易出现消极情绪,产生工作倦怠,甚至会引发生理或心理疾病[1]。究其原因,主要是国家在加强高等教师队伍建设时,仅重视教师专业能力与专业素养的提升,忽视对教师心理资本的关注,造成教师职业认同感低、工作满意度差、薪酬待遇与付出不匹配、职业发展受阻等问题。而心理资本作为一种提升积极情绪的心理资源,可通过干预作用的发挥达到降低教师工作倦怠的效果。而且,在晋升、薪酬等需求得到满足的情况下,不仅有利于提升自我效能感,也进一步强化了组织认同感,更有信心胜任工作[2]。对此,高校应重新制订心理资本培养计划,帮助教师明确角色定位,使其在多元化教育支持中获得职业认同感。与此同时,高校应建立健全晋升评价机制、组织心理资本培养训练活动,在提升教师工作满意度的基础上,降低教师工作倦怠的发生几率。

一、心理资本对高校教师工作倦怠的干预作用体现

心理资本干预是指借助多元化方法分析可能造成教师工作倦怠的潜在问题,并依托心理支持服务来提升教师职业成就感的心理调节方式。对高校教师进行心理资本干预,可培养教师自我效能感、提升教师工作幸福感、提高教师工作稳定性,使教师以积极乐观的心态灵活应对职业发展障碍。

1.培养教师自我效能感

自我效能感是个体对自身能否完成某项任务所作出的预判,深刻影响着个体工作积极性与面对工作压力、困难时的态度。现阶段,高校教师对工作期待过高,但实际工作内容使教师长期处于高压下,容易因自我效能感降低产生工作倦怠[3]。而心理资本干预可以从外部环境与教师自身两方面入手,有效提升教师自我效能感,缓解教师因情绪耗竭引发的工作倦怠问题。一方面,外部群体心理资本干预所提供的丰富社会资源,不仅是教师应对外界压力挑战的重要保障,而且可为教师养成积极心态创造有利条件。研究表明,社会支持通过增加教师心理资本达到降低工作倦怠的目的[4]。换言之,良好的师生关系、领导同事的鼓励与社会各界的理解支持,使教师深刻感受到组织的关怀,进而有信心应对复杂工作,达到消除负面情绪的效果。另一方面,心理资本干预可以激发教师潜能,不断提升教师心理调控能力,引导教师养成积极乐观的工作态度。研究发现,积极心理资本能以坚定的信念、乐观的预判与挫折应对能力,提升教师自我效能感[5]。与此同时,正向的心理资本干预能够促使教师更加全身心地投入教育工作,并在实践工作过程中获得价值认同感。此外,随着教师自我效能感的提升,其更有动力实现自我价值、更有意志克服工作障碍。

2.提升教师工作幸福感

教师除具有丰富扎实的专业知识储备外,还应做有责任心、爱心、耐心、细心的“四有心人”。当前,在繁重工作内容下,教师为与自身角色定位匹配通常选择隐藏自身真实情绪,而情绪的压制会逐渐消耗教师的工作激情与主动性,甚至出现职业幸福感降低、工作倦怠感增强的状况。而心理资本干预可以有效调节教师情绪,帮助教师在工作过程中保持良好的人际关系,以缓解因情绪失控引发的情绪耗竭。与此同时,心理资本干预可以在增强教师角色认同感的基础上,使教师在工作中获得幸福感[6]。一方面,心理资本干预可有效强化教师在工作困境中的情绪管理,降低教师表层扮演策略的选择几率,有助于实现表里如一。研究发现,表层扮演与职业倦怠之间存在显著正相关,即教师若长期处于情绪失控状态,则对工作的满意度将逐渐下降[7]。而主动心理资本干预可提升教师主观幸福感,使教师发自内心地表现出对工作的认可,进而以更加积极正面的态度应对困难。另一方面,教师以不合理的认知与归因方式编织自我束缚的“压力网”,产生消极怠慢情绪。而认知重评与归因训练的干预手段可以引导教师提升心理资本,在教学工作中投入更加充足的精力与耐力,即便面对工作挑战,也能始终坚定理想、乐于奉献,对工作保持长久热情。与此同时,心理资本的提升可以激发教师内在动力,帮助教师以积极心态迎接工作,从源头降低工作倦怠的产生几率。

3.提高教师工作稳定性

教师与高校是教学活动中相互促进、相互依存的统一体,教师工作绩效的提升是高校长远发展的不竭动力,而高校的组织关怀可为教师职业发展提供助力。心理资本作为促进教师职业发展的重要资源,不仅可以增强教师面对工作困境的韧性,而且可以强化教师对高校的情感寄托,从而有效保障教师工作稳定性。一方面,心理资本干预可以增强教师面对职业发展困境的韧性,帮助教师在磨炼中不断提升工作绩效,进而成长为积极应对困境的卓越人才。在此过程中,心理资本干预将困境转化为成长动力,拥有高心理资本的教师可以将困难视为职业发展的“踏板”,以坚韧不拔的定力挖掘教育工作的价值,进而促进自身职业生涯的长远发展,而且积极健康的心理资本可以在提升教师职业发展自觉性的基础上,增加教师工作稳定性[8]。另一方面,心理资本对教师离职意愿发挥反向刺激作用,通过影响教师的工作态度与工作行为提高工作稳定性。高校依托心理契约遵守与教师之间的情感承诺,使教师对高校产生深层次的情感依赖,愿意为彼此发展努力,进而建立起长久性、稳定性的友好关系[9]。与此同时,高校通过心理资本干预帮助教师形成乐观、自信、坚强的工作态度,有效缓解因工作任务繁重而引发的离职问题。此外,心理资本可以增强教师职业发展与高校发展之间的关联性,提升教师对高校的忠诚度与信赖感。

二、高校教师工作倦怠产生的原因

受工作环境、人际关系与自身状况等因素影响,高校教师极易产生工作倦怠,主要表现在工作热情下降、负面情绪增加、人际关系紧张、自我认同感低等方面。究其原因,主要是因为教育理念不明确、职业发展难度大、管理机制不健全、心理调节能力差等。而工作倦怠的消极心理状态,不仅会影响教学工作的开展成效,而且会阻碍学生健康成长。

1.教育理念不明确,心理资本关注不足

现阶段,各高校除要求教师掌握扎实的学科知识与较强的实践技能外,还要求教师主动进行教学创新,促进学生全面发展。然而在高强度的工作压力下,很少有高校关注教师的心理健康问题,导致部分教师出现工作倦怠。究其原因,主要是因为部分教师对自身角色定位不清、忽视心理资本价值、缺乏明确教育目标,难以借助心理资本干预改善工作懈怠状况。其一,当前高校教师除本职的教学与科研工作外,还需承担部分学科建设、科研成果推广等行政工作。与此同时,教师在指导学生参与科研活动时,需要全力保障学生人身安全。对于辅导员这一特殊教师群体而言,经常会接收到各部门派发的多项任务,几乎要保持随时待命状态。而面对如此多的角色,教师难免出现应接不暇、角色混乱等问题,无形中增加教师心理压力[10]。其二,部分高校心理资本培养理念滞后,重点关注教师心理健康问题的解决与补救,而忽视心理问题的早期预防。一方面,部分高校对心理资本的研究集中在异常状况或心理障碍层面,仅对已经出现病态心理问题的教师进行引导,而多数教师的心理资本未得以开发。另一方面,部分教师对心理资本的重视程度不足,认为自身不存在任何心理问题,无需参与心理资本培养[11]。其三,心理资本内涵在学术界存在争议,不同群体对心理资本的维度认知存在差异,造成心理资本培养目标不明确。

2.职业发展难度大,教师工作消极怠慢

随着高等教育改革的不断推进,国家、高校及社会对教师提出了更高要求,使得部分教师因暂时的能力不匹配而产生焦虑情绪,难以在教学中获得成就感,进而对最初的职业选择产生质疑。此外,部分教师由于自身职业发展与学校规划不吻合,出现消极怠慢的“摆烂”行为。其一,社会各界对教师职业存在刻板印象,习惯将其视为人类文明的传播者,甚至被奉为“完美的圣人”,认为教师无论遇到任何事、任何人,只要投入工作中就必须做到全身心投入且情绪高涨,但这种对教师职业的片面化理解,无形中会加重教师内心压力,产生明显的情绪波动,并在长期的消极情绪压抑下逐渐对自身职业丧失兴趣。此外,由于政府并未出台相应的心理资本培养政策,也未设置专门的负责部门,导致教师心理问题边缘化,鲜少受到关注。其二,师生关系是最常见的教学关系,双方的互动交流贯穿于教学全过程。然而,部分高校学生课堂参与度低,这不仅打击了教师的自信心与热情,而且容易使教师对自我产生怀疑,承受严重的挫败感。与此同时,部分教师面对学生的不配合,会选择劝导或直接无视,但自身情感在此过程中被不断消耗,导致无心教学、消极怠慢[12]。其三,部分教师对高校管理不认可、人际关系紧张,对自身职业发展缺乏长远规划,时常以消极态度对待工作,无可避免地受到领导的批评,且与同事之间的沟通交流较少,难以排解自身的压抑情绪。

3.管理机制不健全,精神需求难以满足

晋升、薪酬与评价机制是影响教师教学动力的环境因素,而当前过大的工作负荷、不健全的管理机制、组织公平性的缺失成为教师产生工作倦怠的主要源头。尤其随着高等教学改革的加快,教师工作环境发生变化,部分教师由于投入与回报不匹配而逐渐丧失工作热情。其一,部分高校评价机制单一化,使得教师职业长远发展难度较大。以高校辅导员为例,虽然部分高校对辅导员职责要求作出了明确规定,但不同级别评价标准多以思政工作与党建工作为主,且将资历、成绩作为评价依据。不合理的评价体系使辅导员对职业发展充满疑虑,参与工作的动力不断下降。与此同时,辅导员的工作内容复杂,使得其工作绩效统计难以被量化。其二,高校缺乏合理的薪资激励机制,难以充分激发教师教学积极性。一方面,部分教师薪资报酬与精力投入不成正比,甚至出现大量隐藏性工作无法获取相应报酬的情况,严重削弱教师工作积极性。另一方面,部分高校平均主义思想严重,教师工资差距甚微。而分配公平度越高,越容易引发教师的情绪耗竭,进而产生工作倦怠[13]。其三,部分高校管理过于严格,实行末位淘汰的晋升机制,这对于难以在短时间内取得显著成果的新教师而言,势必在巨大压力下产生焦虑、沮丧等负面情绪,甚至否定自我价值,加重自身无力感与疲倦感。

4.心理调节能力差,易受负面情绪干扰

部分教师心理资本调节能力较差,在面对工作压力与负面情绪时,既无法采取良好的干预措施,也难以依靠自身将负面情绪转移,使得工作激情与动力逐渐被消耗殆尽,进而陷入负面情绪的循环中。其一,当前高校在招聘教师过程中,多将科研成果与学历作为招聘标准,使得教师虽具备扎实的专业知识储备,但心理学与教育学知识有所欠缺,在面对复杂多变的教学问题时,难以依靠自身能力予以解决,极易因工作压力而产生工作懈怠。尤其部分新教师,受限于教师的身份限制,加之不愿让领导失望,便选择掩藏消极情绪,在实际工作中被动应付,出现明显的工作倦怠。其二,部分高校并未提供专业的教师心理资本培训,导致部分经验较少的教师无法及时获取专业的心理学知识,在教学实践中难免力不从心。而部分高校虽开设培训活动,但培训内容以理论知识为主,缺乏针对性的案例与应用策略。与此同时,教师心理资本培训多由心理学教师或资历较高的教授担任,由于其无法深入体会教师当前所处的境遇,使得培训活动的开展缺乏针对性,培训效果与预期存在明显差距。其三,教师心理资本培训主体多由高校指定,但由于对培训缺乏量化的考核指标,使得培训主体积极性较差,缺乏创新创造意识。与此同时,竞争主体的缺失使得培训动力有所不足,导致高校心理资本培训工作懈怠化。

三、心理资本对高校教师工作倦怠的干预对策研究

1.更新心理资本培养理念,避免教师产生工作懈怠

负荷过重是高校教师产生工作懈怠的重要因素。基于此,高校应明确教师职责划分并适当减负,以缓解教师工作压力。从积极心理学角度出发,心理资本干预强调心理层面的正向引导,着重挖掘教师潜在的积极品质。因此,高校应在重视心理问题修复与弥补的基础上,积极转变心理资本的培养模式,做到防患于未然。与此同时,高校应选择合适的心理资本要素,避免心理资本培养的盲目性。其一,针对教师职权不清问题,高校应明确教师的直属管理部门,明确规定教师职责范围,帮助教师厘清工作内容与工作职责,并理顺教师管理机制,避免因工作内容异化而造成教师压力激增[14]。在此基础上,高校应为教师创设相对宽松的工作环境,简化工作流程与层级设置,并善于利用激励机制与人文关怀,帮助教师明确角色定位,使教师以饱满热情投入到工作中。其二,高校应积极转变心理资本培养理念,跳出扬汤止沸的思维定势,以全面系统化思维开发教师心理资本。一方面,高校应提升教师对心理资本的重视程度,从源头激发教师主观能动性,使教师秉持积极乐观的态度提升心理资本。另一方面,心理学发展一定程度上能够解决心理问题,但无法降低心理疾病发生率。而心理资本培养能从问题初期进行有效干预,降低不良心理问题的发生率。其三,高校应从不同心理资本定义中发掘共同要素,将自信、乐观、希望、韧性作为心理资本培养标准,并由此概括出培养工作的四维目标,以便高校更有针对性地开展培养活动,改善高校教师整体心理资本状况。

2.设置多元教育支持系统,引导教师完善职业规划

教师心理资本培养是一项系统性工作,需要社会各界形成合力,为教师成长提供广阔平台。社会各界除加大关怀力度外,应借助多元化方式,引导教师积极转变职业认知,主动将自身职业发展与高校进步紧密关联,并采取有效的情感疏导,缓解因职业焦虑而引发的情感耗竭。其一,积极建构“国家-社会-高校”三位一体的社会支持网络,以群体正向干预形成稳定的和谐关系,尽量避免消极情绪的出现。首先,国家应在政策与财政方面给予大力支持,为高校教师心理资本培养创设条件,并依托法律的强制性严格监督培养工作落实情况。其次,社会应密切关注教师心理健康状况,杜绝任何形式的道德绑架。除媒体不断加强教师心理资本培育宣传外,社会应认识到高校教师工作的复杂性,抬升高校教师社会地位。最后,高校应充分意识到教师情绪资源的有限性,借助情感疏导、精神放松等方式,及时补充消耗的情感资源[15]。其二,良好的人际关系既可拓宽教师心理资本培养途径,也能帮助教师获得群体归属感。高校应抓住教师心理问题的根结,通过组织结构优化,尽量避免教师工作倦怠的产生。例如,针对新入职教师满腔热情但不知如何施展的状况,高校可实施“传帮带”措施,帮助新教师尽快融入工作中;针对得过且过、消极应付的教师,高校应具体问题具体分析,必要时安排专业心理咨询服务中心介入。其三,教师应根据高校发展需要不断调整自身职业规划。首先,教师应将高校目标需求进行分解,按照拆解制定阶段性的职业规划;其次,教师应保持积极态度,正确审视自身不足与努力方向,并在实施受阻中做到及时订正;最后,教师应养成自主反思与善于总结的良好习惯,在理性认知工作中各项实务的基础上,为自身职业长远发展提供有力支持[16]。

3.构建完善管理保障机制,释放心理资本干预能力

教师心理资本具有调节性,可通过适当干预机制,实现情绪资源的再生。因此,高校应从源头激发教师主动性,以积极合理的管理机制保障教师的合法权利,为教师提供合理的成长路径,帮助教师实现自我价值。其一,教师心理资本属于可持续发展的资源,经过合理开发能增强组织优势。高校管理者应制定公平合理的晋升机制,提升教师对职业的使命感与责任感。一方面,为全面客观地评估教师工作绩效,高校应设置专门的考核部门,并将工作绩效作为薪酬评判依据,避免因平均分配导致教师热情消退。另一方面,高校应设置科研、教学、管理多元化的晋升机制,为不同教师晋升提供多样化选择。在职位晋升中,对德才兼备或作出突出贡献的教师给予适当奖励,解除教师职业发展的后顾之忧。其二,高校应利用心理资本招贤纳士,以促进高校与教师协同发展。一方面,高校在分配具体岗位过程中应重视对教师心理资本的评价,将教师安排在适合的岗位,以教师优势促进自我价值的释放。另一方面,高校管理机制不应仅发挥约束作用,而应帮助教师掌握工作与生活的平衡点,使教师能够全身心投入教育工作。与此同时,心理资本干预应用于教师管理,既可增强高校与教师之间的关系,也有利于制度实施的公平公正。其三,高校应设置预防型、治疗型及补救型干预机制,全方面保障教师心理健康。首先,高校应设置动态化检测机制,并借助互联网平台定期评价教师心理状态,形成完整的心理健康档案。其次,一旦发现教师出现心理偏差,高校应与心理资本干预小组合作,为教师提供疏导与咨询支持。最后,对于已出现负面情绪的教师,高校应联合心理健康中心组建应对小组,在明确心理问题根源的基础上,采取针对性补救措施。

4.提升教师心理调控能力,丰富教师心理资本储备

正向的心理资本干预能够使教师在工作中始终保持乐观向上的积极态度,充分发挥为人师表的示范作用。且教师在教学中获得成就感,能够激励自身坚守初心,在岗位上继续奉献。其一,高校应为教师提供能力培养机会,以显著提升教师教学能力。一方面,高校可依托本校名师资源为教师心理资本提升搭建平台,并以心理健康案例展开深入探究,使教师最大限度理解心理资本的内涵与应用策略。与此同时,高校应鼓励教师积极参加心理健康学术会议,在观摩与学习中获得相关经验。此外,社会心理资本培训机构的介入可显著拓宽教师心理资本培育途径。另一方面,高校可制定教师心理资本反馈表,帮助教师总结反馈不同阶段工作,进而在自我认同中提升自我效能感。其二,教师应充分发挥自身主观能动性,不断丰富心理资本储备。良好的工作态度有利于获得积极的教学效果,同时这也是教师不断扩充心理资本的过程。一方面,教师应始终坚持职业信念,即便面对困难挑战,也应始终坚持教育信仰不动摇,有勇气、有毅力胜任相应工作。另一方面,教师应从自身能力入手,通过提升专业素养、学习心理学知识,妥善处理职业发展中的工作问题。其三,提升教师情绪调节能力是心理资本干预的有效途径。高校除重视心理资本教育工作外,还应着重提升教师情绪调节能力。且榜样力量的加入可以正向激励教师改变认知偏差,将困难转化为进取动力。

结语

教师心理资本是促进个人职业发展的重要资源,既能鼓励教师不断完善自身素养,也可同步促进高校长远发展。而现阶段,由于对心理资本重要性的忽视,加之心理健康培训机会不足,使得部分教师产生工作倦怠。对此,高校应从教师职业发展角度出发,通过转变教育观念、构建多元支持系统、完善保障机制、提升教师心理调控能力等措施,为教师心理资本提升创设良好条件,在营造健康和谐教学氛围的基础上,间接促进高等教育可持续发展。