论教师修为

○代建军 祁 妙

“养正毓德”作为千百年来历经岁月沉淀的文化精髓，早已透悟在古圣先贤的智慧中。《论语·宪问》有云：“古之学者为已，今之学者为人［1］。”学者自身内心修养的提升是养成的，作为“为人”之主体的教师，亦是如此。故君子务修其内，而让之于外：务积德于身，而处之以尊道［2］。教师内生修养的养成，是“为学”“治人”之前提。中国教育是养正教育，是人本教育，是具有历史性、具有中国气象的教育。中国教师职业素养的养成，即教师对独特智慧素养、教育理念的“修为”的过程。

教师“修为”，“修”取自诸葛亮《诫子书》中的“夫君子之行，静以修身，俭以养德［3］”。即学问、品行方面学习、锻炼和培养。“为”取自清代顾炎武《与人书》中的“人之为学，不日进则日退［4］”。即做、学习、研究之意。教师“修为”涵具双重内涵，作为名词，指教师经由练习、修炼等实践过程后所达到的修养、素质、能力、道德等境界；作为动词，指教师为达成或实现某一技艺水平或境界所进行的持续的、规律的、不断深入的实践过程。

教师内修其心，外正其为，对中国教育智慧素养的“修为”的过程，是指向文化自觉、德性自觉、专业自觉三重内涵的教师学习方式，是由“学以为己”到“行以致教”的自觉觉醒与自我转化，不断修炼以“自我作为”，追求以文化价值为引领的深植师德、具身学养、从教育自发走向教育自觉的教育境界。“修为”旨在教师汲取中国文化滋养，使之成为扎根于中国信念的，追求卓越之心向，具备中国生命学养的博练之师、厚德之师、鸿懿之师，探寻中国式教师发展之径，建设有中国特色的教师队伍体系。

一、修心正志

中国哲学是一种人生哲学，究问人生应该如何度过、人生价值何在的哲学。中国哲学本体论对人之本性的究问，为教师修为的发生提供了本体论上的依据。思孟学派从人的道德属性出发，提出人生的价值根源于人自己的“心”的“尽心知性”说，奠定了中国哲学的基本品格——“心”的哲学。阳明心学上承思孟学派心学的萌芽，集先哲取向之大成，以辩证的思维解释了本体与人性原本为一的关系，点明人性即心性，心本为善，心是性善所止之处，万事万物的真理我们本心具备，吾性自足，不必外求。

中国人安心立命的根本是本心仁体，良知是人之本体，是生命的意义的根本。良知既即“知”，也“非知”，具有知识与能力的双重含义。作为知识，良知即良善之知，本义承接孟子“善端”说，是知“道”的“知”，是人心本有的向善的秉性，不学而知，不虑而能，良知合乎天理，是超越意义上的绝对存在。作为能力，良知是知道如何行动的“知”，即实践之知。良知在事上显，显于经验的活动，可用“智”觉知，人能否从心出发真正把握理解，自觉随处体认践行此良善之知，便需下“致良知”的功夫。由此可知，良知与心性本义相通，彰显阳明心学“本体与心性的原本唯一”的智慧。因此，中国人独立的人格形成，主体性价值的凸显，要发乎本心需向内修，心上修，内修而外显，才能达至真实的、人之为人的本我生存状态。

阳明心学“良知本体论”，不仅为教师“修为”的发生提供哲学本体论依据，凸显教师独立的主体性人格的要旨，亦赋予教师“修为”以动名双重词性，既指教师经由练习、修炼等实践过程后所达到的修养、素质、能力、道德等境界，同时亦指教师为达成或实现某一技艺水平或境界所进行的持续的、规律的、不断深入的实践过程。教师独立的主体性人格形成以自身行为的合适与否为判断依据，人的行为合适与否源于始终一贯的意念纯正，阳明心学“心乃至善所止之地［5］”以内心为轴来诠释“修心”之必要性，至善即人的本心，心正则内不为欲所扰乱，外不为事物所动摇，安心治学，恒行其教，一心一意专注于至善。

“志”包含本根、功夫和结果三合一的意蕴。许慎《说文解字》曰：“志，意也。从心ㄓ。ㄓ亦聲［6］。”就此而言，“志”是一切事情的开端，意味着生命的最初生长状态。中国人安心立命的根本是本心仁体，良知是人之本体，是生命的意义的根本。良知与心性本义相通，“志”的内容即善念的保持和存养，此善念的根源即良知，为良知本体的内容。“心之良知是谓圣［7］”，可见，“志”的主宰作用贯通于“心”，“心”具有的道德创发的能动作用，本心善端的存养、良知本体的扩充，有一个本然指向的主宰——“志”。“志”之所在就是将内在于心的良知本体呈现出来，因此，“志”与“良知”实为一而二、二而一的关系。

志不立万事难成，无志便如无根之木、无源之水。因此，立志是根本，是本原之学，从精神层面志向给出为学的方向。张载把“士先志”作为“教之大伦”，把立志作为人的事业和德性的基础，作为师者更需立志为先，志有定向，方有着落，自然中正。因此，教师无论“为学”还是“治人”，都要先保证“志”之中正无偏。点明了教师“修心”的最终旨归——正志。

“正志”是圣人对心之良知最为极致的追求。志立得正，千事万事只是一事，可以一心应万事。“志”作为人的意念，是主动驱迫“心”表现、呈露自身的本然指向性，要其发用流行，惟有在“心”上修才能立得住。故而教师需“修心”以“正志”，只有教师真切发乎于本心，真切笃修于“志”之所在的“心”，才能日益扩充与巩固，由“内隐”化为“外显”，从而完成“志”本身，使“志”成为真正的“志”，方可得心之“正志”。志到正处，才能展现出其本体内涵，则精神层面的“德”和现实层面的“行”自然符合“心”的要求，进致身心自得、人之为人的本我生命状态，自作主宰，超越本体，终得一事一心的力量。“志”与“心”亦是相互作用的过程，一旦志正，便会时刻“持志养心”，从而使自己更加“神气精明”。

教师“正志”以“修心”为法，以内心为轴，求之于心，心有敬畏，方有所止，则志有定向，心不妄动自然能静，能静则日用之间自然能安，能安则能详审精察，能虑便能得——正志。教师需下“蓄心”“养心”“炼心”三重功夫。“炼心”以“养心”为先，“养心”以“蓄心”为基。教师以蓄积善心以“觉志”，存养善心以“诚志”，心上磨炼以“正志”，方得其心，以一心一事的力量，正其志，诚其教。

第一重功夫是教师要“蓄心”，“蓄心”是教师“修心”之基。万物至重，非能一人而独兼有之，教是学的一种转化形态，是学习的进一步延伸。教者首先应是学者，为学须有本原，须从本原上用力，不明其本，行为徒事其末而已。因此，教师要以“蓄心”为先，蓄积善心，明善方可诚身，才能切实有效地身体力行。教师泛观博览，彰往察来，学其可学，远之古之先贤，近之教授名师，凡其从教之正志，皆可为教师立志之方向。博览前言往行，知先人之志，开阔眼见，破除“囿于物”“一曲”之蔽，是以观其用，观其心，蓄积善心以“觉志”。

第二重功夫是教师要“养心”。养心莫善于诚，为使此心常在，达至“诚”的境界，须时时存养。教师蓄积而来的“他山之石”，繁多驳杂，有真伪之别，终究非绝对契合自身，教师需在兼采前圣之说基础上返身而诚，深求于心，心上用功，详审精察，去繁就简，去伪存真，寻契合自身之正志。同时不断自家解化，自心上体当，加之湛思使自己变得更加“神气精明”，以诚其志。

第三重功夫是教师要“炼心”。志无定在，无穷尽，追求志亦是无穷尽的过程。因此，教师要实现自己的远大志向，就必须加倍修心以养志，着实用功，时时省察，自修自悟，以诚敬之心，心上用功，事上磨炼，惟精惟一，使志“日充日茂”，方能愈探愈深，诚至至极即达至善，得心正志。志到正处，方能端本澄源，达“一心应万物”的境界，遂“正”从教之志，率心诚教。

教师“修心”以“正志”，是为激发从教之“正志”——养正毓德，以中国语境下教育本体性追求为本，以育学生之德性完满为根。教师惟“志”之“正”，持志于此，方可端本澄源，进德修业，追求为师之至善——循“心”以贯“教”。

二、修德正身

“德”包含“志”的规定，“志”为德性根源的良知本体，“正志”的确立是德性培养的前提和基础，使精神层面的“德”和现实层面的“业”自然符合“心”的要求。“志”不仅凸显内在成德的力量，亦为笃行精业的方向所在，化“德”与“业”为一体，教师修“德”的过程亦为修“业”的过程，“德”明而“业”成，方能精其所业。

“修德”是“正志”具体形态之体现。师为“德”之载体，教师要“教人使入德”，最先追求的一定自身具“德”。“志”与“德”“业”间的涵具关系，亦彰显“德”在“心”与“业”间的衔接价值，是外显道德表现转化为内隐道德信念的中介。教师惟有站在“德”的层面上，对“立德树人”的教育本质有真正的领悟，将“德”的标准置于人性之中，才能以合乎“心性”的方式展开教学生活，将“养正毓德”渗透于教之全程，赋予知识能力以灵魂，在“德性”的精神高原上行“正德”之教。

教师“修德”，修的是一种适切中国人的修养方式的德性自觉。中国哲学是一种以德性为本体的人生哲学，是趋于生命的。“天地之大德曰生［8］”是中国人对宇宙本性的理解。天地的根本性质是生命，生命趋于生命情感，“德”为生命情感的根本性存在。中国人安心立命的根本是本心仁体，即建立中国道德自觉的主体。中国人有了德性，就有了脊梁骨，才能真正的直立行走，成为真正的人。千百年来，中国的独特的德性伦理文化，奠定以“养正毓德”为根本旨归的治人之道。故君子务修其内，而让之于外；务积德于身，而处之以尊道［9］。教师以“修德”为法，“修”为师者敬义恪责、弘道润性、怀德臻善之本德，以“德”率“身”，以合乎“德性”的方式正人成德，追求真实的生命成长，德厚身正，精其教业。

首先，教师要“修”敬义恪责之德。教师要“敬义恪责”，即明确教育的责任感、义务感，此为师从教的底线之德，是教师德性之根柢。德具有基础性、价值性的基本特征，统领教育全程。“敬义恪责”对于教师的自我定向、发展理性的智的价值举足轻重。“敬义”既是为师者“修德”的起始，亦为其道德境界追求的归宿。“敬义”之“敬”具有双重意蕴，浅层意蕴是指，出于为师者角色伦理要求的“礼敬”，教师正视教育义务、从教规范，知耻知格，尽忠职守。教师出于对良善之约的“敬畏”，方可严于律己，以理性认知统领教育全程。“恪责”为教师理性自觉之培养，教师具备明辨是非、去伪存真的道德判断，庄严自恃、审慎而为的道德意志，借已有之“德”作为标准，理解“心”之正志，知志而不芜，方可“恪守”为师之责任，做理性道德判断，身正令行。教育是直指人心的事业，“求真”“崇善”的教育良知是为师者本源性道德追求，亦点明教师“敬义”之“敬”的终极意蕴——“虔敬”，即教师对为师之义务出于“心”的“礼敬”。惟有教师将认可之德内化于心，化为从业之道德自觉，心中敬德，方可克明俊德，恭德慎行，涵养中国教师之精气神，率先垂范，正己以治人。

其次，教师要修“弘道润性”之德。教育以育人为旨归，作为育人之主体的教师，“弘道润性”指教师对教育职业使命感、归属感的本然指向。德具有向上的引导力量，教师育人的过程即以德为指向，引导学生向上的过程。因此，教师需以学生立场趋于德，固化其向上的动力，提升其为善的能力，终而通其业，成其德。教师要“弘道”，即教师具有价值引导的使命。学生本具一定的学习潜能，要将其化为现实可能，教师要率先垂范，启发引导，尤其重视精神方面的价值引导。德并非虚无空洞的，德因性而发，因事而显。中国几千年来独特的德性伦理文化，开辟了一条极具中式特色的“以智养德”治人之道，亦为教师“弘道”提供了中国智慧，为“致化”学生提供现实可能。教师“弘”具体美德知识中共性之“道”，将其渗透于整个教育日常中，体现在真实“道说”中，感通学生，引发学生共情共鸣，激发学生积极的道德思维，帮助学生建立明晰的、前后一贯的道德意识，形成一定的道德判断力，使学生的行为符合社会公认道德。

教师“润性”，即教师以润泽学生之德性为归属。教师认可学生的道德主体性价值是“润性”之前提。教师作为育德主体的主体性是以学生的主体性的发挥为存在前提和检验标准的。每一学生皆有其独特个性，教师要有观照学生存在的主体意识，尊重个性，和而不同。教师要时时发挥“润性”的力量，以润泽学生天性的方式施教，在无形教育渗透中展现有形的价值。从生活化、真实化的日常中，以平等心对待对待学生，用人文关怀润泽学生，将“德”持续稳定地渗透于教育全程，随学生的“德”而适切施教，敏感捕捉学生的生长点，顺其天性，激发自主构建的道德思考意识，使学生自然而然将德内化于心，显现于外在得宜合适之表现，实现自我道德构建，造就道德自觉主体。

最终，教师追求“怀德臻善”之境界。“怀德臻善”是师德的最高境界，教师“修”的自我广延、自主融通的大爱精神，即教育信仰感、超越感。教育是一种信仰，没有信仰就没有教育。教师有坚定不移之心向，方可进德修业，为善成业。教师“怀德”，即心怀“大爱”之德。教育是一门“仁而爱人”的事业，教师心怀“大爱”才有主动“修德”的生命状态，以“德”施教，以“正德”立学，用“德”的方式理解生命，严爱相济、润己泽人，追求“不教之教”的理想状态。因此，在教育教学中，教师应以“正德”为业，在学生德性成长的细节中把握整体，依据不断变化的社会需要，时刻保持警醒，以“心”率“德”，不断进行道德思考，构建适切学生道德发展的原创智慧，使学生掌握真才实学、涵养学生高尚品德，培养真正道德自觉主体。教师不仅要“怀德”，亦需有“臻善”之心向。教师“修德”为“精业”，有不断对教育价值追求的心向，寻求超越，方可臻于教业。教师要赓续传统、关注当下、着眼未来，为其可为，不断作为，使其实现成为可能。教师要赓续传统，进入传统的内核，立于传统，自觉承接中国德性文化中理性、悟性思维，又超越传统，从传统内核中开启新思、新意，激发中国视野下的内生智慧。教师关注当下，以心有大我的崇高信念，关注不断变化的现代社会需要；以自我生长职业内驱力，在不断的价值引导和自主构建的统一过程中，将道德社会化日常化，实现学生道德构建。教师着眼未来，追求超越。教师以理性悟性的中国视角，立德树人的责任担当，攻坚克难的坚定意志，勇毅力行，超越有限追求无限，丰富已有德性内涵，追求构建新德，实现职业信仰与生命价值的统一。

教师知志而不杂，以“正志”为基，主动“修德”，明心之德以养德，德“明”而身“正”，“正”为师者敬义恪责、弘道润性、怀德臻善之厚德。身“正”方可以“立德树人，养正毓德”为业，行“正德”之教，修业而不怠，追求教业“不教之教”的理想状态，成为具有独特中国生命学养的厚德之师。

三、修业正行

“徳业如形影，徳是存诸中者，业是徳之著于外者［10］。”进德与修业并非分离的两件事，“德”因“心”而发，因“业”而显。“业”是教师从教的真正落脚点，是教师“修为”从知到成的转化关键。“古之学者必有师，所以通其业，成就其道德者也［11］。”今之学生，要通其业，成其德，也必有“师”，要有“师”的教育引导，发挥率先垂范作用，以其自身的超越性引领学生的超越性。因此，教师教师惟德厚行正，行方有果，身正令行，终而以德成人。

“业”显于“行”，教师要见效于“教业”，要先具以“正行”——从教以“德”为观照，渗透于教育全程，笃行于日用道说间，养德正人，育德成人。教师“修业”是塑造自我行为的动态过程，是“成”己与“成”人的统一过程。“为学之实，固在践履［12］。”将大道理化到日常道说之中，将人格之养成渗透于日常践行中，此为中国古代教育传统的极高明处。教师也惟有“行”之“正”，方可日进而不息，修业而不怠，焕发职业内驱力，精于教业，成为富有“内生智慧”的博练之师。

“行”亦显于“业”，教师要精益于“教业”，亦需勤于“修业”。教师“修业”以“正行”，是博观精察、凝疑究源、知行相资、昭本育慧的实践过程，是向内自化以“自悟”、向外转化以“自明”、不懈修炼以“自为”的共生过程。生有涯而知无涯，唯有教师以终身“修为”之心渗透于日常教学，渊博练达，力学笃行，方可日用而不匮，日进而不息，成人亦成业，终致精于教业。

“博观精察”为教师“修业”之始。教师“博观”为“精察”之基，而教者“观”之“博”的前提为“学”之“博”，能博喻然后能为师。“教”是“学”的一种转化形态，是“学”的进一步延伸。“广物之理，非学不知，非博不辨［13］。”博学是教师从教之基，教师成为教者之前首先应是学者，学问博求，积文汲善，方尽其理，察微知著。“博学于文，约之以礼［14］”的中华民族独特的为学之道，早已透悟在古圣先贤的智慧中。教师博观圣人前言往行，是以观其心，观其用，尽可能地扩大知识获取范围，纵观博览以待其用。教师倘若欠缺“博学”的功夫，思维会因缺乏素材而难以深入，出现“囿于物”“一曲”等见寡识浅的弊病，从教过程中也难以达到“察微知著”的境界。因此，教师务先下“博学”之功夫，觉察中国文化内在精华与独特，思往辨来，方可敏于识“疑”。“疑”并非凭空杜撰产生，“人须做功夫方有疑［14］”，是在广识博学的基础上产生的。“疑”之现象是丰富冗杂的，教育的困惑可为“疑”，教育的失误亦可为。日常教学过程是最真实教育生态的呈现过程，是孕育智慧、培植生命之源，兴许看似遥远无关的零星信息、浅表现象恰恰是创生教育智慧的源泉。“疑”不仅显于困惑之表象，亦涵具一种不事苟同的怀疑精神。教师敏于识“疑”的同时，也要有善于辨析“疑”的“精察”思维。从日常细微入手，既“听生言”，又“观生行”，处处见“疑”，时时见“疑”。在不确定性的教学中，既敏于识“疑”，又勇于存“疑”，观察、收集经验性课堂教学的现象，对现象提出疑问，判断其是否合“理”，将碎片化、共性化的课堂现象形成表述合理、指向精准的课堂问题。

“凝疑究源”紧随其后。察“疑”旨于去除疑窦，生成真慧。教师“修业”若仅限于察“疑”而不善于思考凝炼，所学再博、所察再微也依旧茫然若失，没有创见或自己的建树，终卒不得。“疑”本身并不是目的，“疑”不过是“觉悟之机”而已。教师要突破“疑”表层性局限，需以“深湛之思”为中介，思而后有得，无深湛之思，学之不成。学到穷源自不疑，教师不能“疑”而无思，应切己致思，不仅要“思其当然”，辨别事物的外在联系，更要“思其所以然”，了解事物的内在本质，而湛思以究源，究其深层之“知”，进而得之以“知”，方可有行之所向。教师“修为”过程亦然——从“阙疑”开始，经由探迹究源的“释疑”过程，最后以“不疑”为终结。

“知行相资”是教师“修业”的精湛之径。教师“修业”是在“知”与“行”的相互依赖和促进中发生，因而需“知行相资”。“知行相资”具有双重意蕴，是“致知力行”与“勉行证知”的共生过程。教师“修业”要先“致知勉行”。教师“究其源，明其理”并非最终目的，真正目的在于付诸实行。知可达行，“行”即实行其所知，知使行有目标指向，行是表现知的重要手段，是由心明而达物明的过程。“知行之知”才可称为真知，真正的知必有行，也唯有知，可达行。“行”是知的一种自然属性，知行是相互通融、彼此包含的。因此，教师在“究源”、“明理”基础上，有了相对完整的观点、判断，但绝不能仅仅停留在纸上谈兵，惟有在课堂教学现场“致知勉行”才能“知”的真切。“致知力行”后，教师更需“力行”以“证知”。“行之力，则知愈进［15］。”教师“行”的过程，同时也是进一步的求知的过程。“知必以行为功［16］”，知识的效能，只有在实行中才能得到验证。知与行不仅相互依存，而且可相互转化，可增益其所不知不能。“行”力求在实际上下工夫，而“知”则是建立在观念层面上，以学习获得的“知”为指导的“用”与“行”才会行之有效，否则就是盲行；同样，以“用”与“行”为效验的“知”方为真知灼见，否则便是空知。“事莫明于有效，论莫定于有证［17］”，王充提出分辨“知”之真伪需坚持“效验”“有证”原则的精到之见。要使立论成立，不仅要有原理的依据，更要有实行的效验。理论智慧的支撑只有在课堂教学中不断的及时地行动，才能去伪存真，验其正误，严谨从教。因此，教师要在“凝疑究源”基础上，回归课堂，返身而诚，以孜孜不倦的学术态度，扎根于课堂生态，反馈于教学，思之再思，审辨论证，勤勉躬行，不断效验，不断修正，将“知”转变为“真知”。

“昭本育慧”是教师“修业”的最终旨归。教师“修业”的过程并非“知至于行之而止［17］”，生有涯而知无涯，“行”仅仅是一个具体的学习过程的相对完成。学无止境，“学至乎没而后止［18］”，学由无数个“知—行”的小过程组成的贯穿于人生学习的大过程。知非恒知，道非恒道，没有做事上的磨练，行只是浅尝辄止，教育“真知”的正确性、适切性并非固化的，是依据不同的课堂生态、教育环境等多重因素影响的动态、相对过程。因此，学不可以己，教师要树立终身学习理念，不断在教学之事上磨练，做“磨”之事愈多，知行领悟愈深，从教之业也愈臻完善。教师磨练需下两重工夫——“事上磨练”与“心上用功”。教师要“事上磨练”。教育是追求精益求精的事业，教师的独特魅力在于以自身的超越性引领学生的超越性，在帮助学生完善的同时不断发展和完善自己。教师“事上磨练”，主动作为，以孜孜不倦的学术态度，事上看，事上磨，即试即改，不断打磨，“磨”出最适切的教之良方，深度理解“教之良方”的价值和意义，在不断淬炼中，反思质疑、破局重建、凝练升华，方可昭本澄源，深根固本。教师亦要“心上用功”。教师教学过程是转换知识、生成个人意义的动态过程，是教师独特个性与素养的觉醒过程，教师应成为不断追求自己生命的发展和完善的人。教师要以生长的思维看待自己，“心上用功”，深求于心，充分发挥自我生长自觉，发扬独立思考之精神，自家解化，转知为能，以行炼知，形成具有自主意识的生长，生成彰显独特素养的“内生智慧”。生长是教师“修业”追求的最高境界，惟有教师以终身“修业”之态，汲取绵绵不绝、生生不息的生长力量，滋养精神生命，体悟教育信念，激发职业内驱力，着眼于当下教学现象，主动挖掘普遍意义，在不懈实践效验中修正内化，方可日进而不息，修业而不怠，“修”成富有“内生智慧”的博练之师。

教师“修为”，以赓续传统、超越当下、着眼未来的中国视野，由“修以为己”致“行以致教”，不懈修炼、自家解化以“自我作为”，体达正志、致于明德、显于进业、化为自觉。教师以终身“修为”之心，汲取中国文化滋养，扎根于中国信念，焕发职业生长力，“修”成涵具中国生命学养，追求卓越之心向的博练之师、厚德之师、鸿懿之师，为探寻中国式教师发展之径，建设有中国特色的教师队伍体系出谋献策。