身心融合视域下教师培训现场学习的问题与对策

○赵亚婷

没有高水平的教师就谈不上高质量的教育，党的二十大报告明确将加强教师队伍建设作为办好人民满意的教育的重点任务。教育部等八部委联合颁布的《新时代基础教育强师计划》（以下简称《强师计划》）指出，应坚持把教师队伍建设作为教育的基础工作，全面提高教师培养培训质量，整体提升中小学教师队伍教书育人的能力素质［1］，《强师计划》的落实亟需建设高质量的教师培训体系。

教师培训作为教师现场学习的一种重要方式，其规划与开展需要以教师学习理论为基础。从理论层面上看，以往的学习理论常将教师的认知与内化放在首位，相对忽略了教师作为主体的参与与体知，随着哲学、心理学、社会学等领域对身体的澄明，身体不断摆脱理性主义和身心二元的压制而逐渐进入我们的研究视野。学习理论澄清了身体的原初价值并将其纳入认知系统，强调学习者身体、认知与环境的交互性和融合态，即三位一体构筑了学习者的认知系统，这既与我们传统的“即身而道在”的文化视域相融通，也与教师现场学习的情境性、生成性和实践性相契合，由此转变教师教育和教师学习的理论视角具有了现实性与可能性。

一、即身而道在：教师现场学习的意蕴探析

教师作为不同于学生的实践型学习者，其身体的经验和实践的智慧在教师学习的现场中仿佛没有得到足够的关注，以身体哲学来重新审视当前教师的现场学习，实现教师现场学习的身体转化，有助于解决当前的困境。

（一）教师学习与现场的相遇

从词源学上，“现”是一个形声字，含义比较简单易懂，“从玉见声，露也”，“现”为显露之义，后逐渐延伸而具有了“现在、此刻、目前”的意思，它指向时间性，强调当下性和现时性；“场”的含义则比“现”要复杂，“场”最初为储存粮食的处所和祭祀的神坛，它指向具体的场地或场所，之后在不断的发展中，“场”不断被引申为一个很抽象的概念，但无论是物理场、心理场还是社会场，都表明场不仅是物理意义上的场地或场所，也是一种物质或精神存在的特殊或抽象的形式。从“兴学之地”可以看出，“学”一词本身就具有学习这一事件发生所依赖的物理场所之义；而追溯“学”词源，也可以窥见“学”最初的内涵即指孩童在房屋场所中的学习，本身即有“子在屋中学”的扩展之义，可以说学习必然发生于特定的现场中。

对“现场”作普遍的日常化理解，现场即为“发生事件的状况”以及“发生场所”，但这种日常化的理解又不可避免地会窄化现场学习的内涵，所以理解现场时，既要将其视为物理空间的场所，也要强调关系场，并且也不能掩盖“现”所表征的“显露”和“发生”的原初之义。因此，现场既包含时间上“此时”和空间上“在场”的二维性，又涵盖着两者的互嵌性和不可剥离性，它在时空双重作用下整体上呈现出既封闭又开放，既稳定又动态流动的复合特征［2］，这一特征也使得教师主体在现场中得以产生不同的感受和体验。因此，一方面立足于教育现场本身的充盈、丰富和生动，另一方面又不只强调“现场”在时间上的“当下性”和空间上的“在场性”，更注重学习本身的绵延性和持久性，教师现场学习在本研究中指教师基于自身已有的经验基础，在一系列教育发生的现场中，通过与环境和共同体的互动，以及自身的身体力行和亲身体验等实践性活动，而产生的在专业知识和专业能力层面上的思想、经验和行为的持久变化。

（二）教师现场学习与身体的相遇

学习是一个复杂的问题域，孔子的“学而时习之”将“学”与“习”两者结合起来，认为学过的知识要经常温习才能实现知与行的统一，因此学习不仅是起初所理解的从“不知”到“知之”的知识技能的获得过程，也是从“知之”到“善用之”的反复实践过程，可以说学习就是学习者身心一体参与的过程。从理论层面看，无论是经验主义主导下的行为主义学习理论抑或是理性主义孕育的建构主义学习观，都如出一辙地贬抑了学习者身体在其中的作用［3］；从实践层面看，教师作为学习的主体本应是主动的、积极的、身体力行的，但现实中教师学习的整体图景却是被动的、沉默的、身心分离的，这种实然与应然之间的断层在一定程度上提醒我们需要以新的视角来看待教师学习。

西方根深蒂固的身体思想是“我有一个身体”，中国古代哲学中的身体观与此不同，它指向的是一种身心合一的整体性的身体，即人与万物是统一的，身心合一，世界就是从我的身体扩展出的整体，这就形成了中国哲学特有的本体论、认识论和实践论［4］。“身体”在中国哲学中不仅是一个名词，也是一个动词，暗含着“以身体之”的积极身体观。“体知”系杜维明提出的认识论概念，他认为儒家传统中有一种区别于“德性之知”与“见闻之知”的知识类型，“体知”既是内在的以身（“大体”即心）体之的知识，也是体之于身或验之于身之知。与本文所提具身学习相一致。

“体知”之知因而成为中国古代哲学认识论和本体论的源头，这就使得我国古代的教育学本质也是一种身体教育学，其基本形态即亲身感受和身体力行。

身体在其狭义上指的是生理性的躯体或肉体，但从广义上看，身体不仅是躯体也是身体化的充满意义的身体。为弥合身心二元观有必要提出一种复数的身体，它既是生理性意义上的肉体、社会文化意义上的躯体，也是精神意义上的灵性化的身体，它是身体与心灵、情感与理性、存在性与超越性等相互交织的整全性的生命整体，它是现象中和经验中的身体，是与处境相关的一种能力，并在指向无限可能性的进行式中不断生成。基于此，教师身体不仅是指教师生理上的肉身，文化的标识，也是教师精神的敞开与身份认同的依托，它内含整全性、处境性和生成性的属性，即教师身体的参与、体验和表达等感性与理性的交互，共同构筑了教师现场学习的原初性基础。

二、具身学习：教师现场学习的身体性路向

具身的英文表达为“embody”，em- 有“寓居于……之中”之义，由此“embody”就含有借由身体而寓居世界的含义。具身学习内涵有三，一是在本体论层面上推崇身心一体，二是在认识论层面阐释人的认知来源于身体动作和结构，三是在方法论层面主张以身体与环境互动生成认知结构［5］。

（一）身体参与：身心统一的生成式学习

知觉和行动是耦合的，教育实践首先是一种身体的实践。教师作为区别于学生的学习者，其中最主要的一个特点就是教师的学习最终一定是朝向教师自我的教学实践的，也就是说，教师主要是通过身体力行的身体实践得以成长，这种将身体的潜在性转变为现实性的过程就是生命——实践过程。

从“生长”的向度，教师在现场中通过身体和心智的练习使身体技能和身体技术熟练与内化，从而实现对自身的经验进行改组和转化，这种朝向结果的累积行动就是教师现场学习的“生长”之义［6］；从“成为”的向度，教师的工作场就是教师的实践场，教师通过全身心地融入现场中，在与学生的对话、反馈以及与共同体的交流中不断地体验着外部世界，在践行的过程中教师的教育机智和身体感也逐渐生成，最终在身体感和实践感的形成中教师建构起自身的身份认同感，从“生长”和“成为”的意义上，教师的身体力行也是将教师文化和学校文化寓于自身的迭代过程。从历史溯源上来看，人类学习从原初上看就是一种具身学习，当前对符号系统的认知是建立在人类知识存量累积到一定程度基础之上的，因此它在本质上属于非自然化的学习形态［7］，教师现场学习的始源和根基来源于具身学习。

（二）身体体知：身心体验的情境化学习

认知并不只是头脑的活动，它既扩展到身体也延伸到环境。梅洛-庞蒂以“行为”的概念分析了学习这一行为如何发生，他认为行为创造意义的过程需要以身体和情境为前提，在这个意义上，身体不仅指涉人的躯体，也涵盖了环境的“体”（body）［8］，认知因而就是在身体与环境的互动中建构的逻辑能力［9］。

学习具有情境性，学习正是在身体与环境的互动中形成经验。教师的学习不仅是从身体出发的，而且也是与具体的情境相关的，从教师学习发生的过程来看，教师的学习是教师在与环境进行互动的基础上充分整合情境资源和自身内部的生理及心理资源而达到的身体与认知对象、环境之间的和谐状态；在现场中教师可以通过物理体验、情境体验和想象体验进行自身与情境的积极互动，其中身体图式以身体的直接接触和诸多官能的感官参与不断建构着教师感觉间的统一性，认知图式则以情境再现或在场观察以及想象生发促进着教师身体、心智和情境的耦合，教师在与环境的相互作用中逐渐建构着具身学习所主张的动力学耦合机制，即人的大脑、身体与世界在相互作用中共同构成人的认知系统，它们之间的关系不是二维的线性关系而是多维的交互关系。

（三）身体表达：身体间性的建构式学习

身体的意义结构是关系性的，身体间性强调个人与他者的相互“触摸”，即我通过身体的知觉与他人相遇和交流，双方在这种身体的接触中构建一种“身体——对话”的场域。身体间性凸显了主体在场的实在性和主体情感的交织性，身体间性的互动需要建立在情绪具身的基础上。具身学习认为透过情绪可以看到学习者的性情和态度，在学习过程中情绪能够影响个体的认知和动机，同样身体对情绪的加工也具有重要影响，有研究者发现当两组被试都出色完成同一项任务时，以上身直立状态完成任务的一组会比处于瘫坐状态的一组的积极情绪体验更强［10］，所以教师的学习既要依赖于教师身体的构造、感官、运动系统等物理属性，也依赖于教师身体参与以及在此基础上产生的经验层面的身体感受和身体体验，这种情绪体验对于教师学习的过程以及与他者的交流具有基础性作用。教师在现场中主要是在身体的参与和运动中实现的，教师的动作、姿态或表演都在影响教师对内容的建构，即知识在身体的运动中得以汇入教师流动的知觉场，而这些身体的展演就是建构身体间性的基础。

三、抑身扬心：培训现场学习中的身体境遇

身体史是一部被压制和被沉寂的历史，尽管从尼采开始的西方哲学不断对这种二元对立的思想进行反思和重构，但是根深蒂固的“灵魂高于身体”“身体是附属”等观念在现实生活中仍有无限生命力，诸如此类的现象也存在于教育之中，不仅是学生，教师也同样处于类似的境况之中。

（一）身体参与被限制

身体在学习中具有始源性的价值，但在学校教育中身体却成了需要被改造的他者，其中从“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤”的论断可以看出，身体上的劳苦就成为通达知识的一个条件。以这种视界审视身体会发现身体的逻辑与学习的逻辑毫不相通。身体总是以消极的面容而出现，它展现的是人性中最原初最自然的一面；相反，学习总是积极的，它是一种向上的、进取的活动，内含着求真、向善、臻美的理想追求。以这种逻辑进行推演，人若想在世界中存在就必须超越自身的身体障碍［11］，这种理解遮蔽了身体在学习中的原初作用，也造成了身体在教师现场学习中的隐匿状态。

审视现场中的教师境遇可以发现，在培训现场中，教师的学习被视为“祛身”的精神训练，它将教师身体还原为一个反应的“器皿”，单一地承担着传导器和效应器的作用，即教师只需要呈现出身体在场的姿态，就可以通过大脑接受现场信息的“传递”和输入，这种接受性学习观念的背后折射出一种僵化的知识论，即将知识视为固定的不变的、脱离情境的存在，学习者只需要作为一种客体接受专家所教导的知识就是完成了教师的学习任务，身体作为学习基础的本源性意义被忽视。

（二）身体表达被约束

形而上学从来不会将身体看做人类的本质，因为身体是人与动物可以共享的东西，它在根本上表征着人作为动物式的存在；与身体的境遇不同，意识使人在本质上与动物相区别，由此意识具有了先天的优先性，成为了人认知世界和获得真理的原动力，这就从根本上取消了身体所具有的“看”“听”“感受”的感性意义。在学校场域中，身体的感性经验一度被贴上“肤浅”“不可靠”的标签，“带着肉体去探索事物，人的灵魂必定是会上当的”［12］，诸如此类的“以心控身”观念也造成了现场学习中教师难以表达身体的欲望和情感。

一方面，教师总是被约束在各种“到场”的表征中，频繁采用的各种点名以及具有监督意味的座位上的姓名牌，都彰显着教师身体被铭刻着的权力的痕迹，教师只需要端端正正地坐着就可以作为“被培训过”“被学习过”的证明，身体情绪、身体的表达、身体欲望作为影响教师学习和专业化的因素被排斥在学习之外，尽管在教研和教学现场中教师身体具有了较大的空间占有性，但是教师身体的表达依然处于被学校文化和科层文化制约的地位而难以独立；另一方面，在专业理性和技术理性的控制之下，教师的身体完全被异化为执行教学的工具，它只具有教学的作用，然而教学现场中教师的情绪性体验以及情感的表达恰是教师感知学生、感知教学现场进程的关键方式，这些发生在教师整全性身体中的偶然性变化，在不断地生成着教师新的感受性，也不断构建着教师的身体图式。

（三）身体体知被忽略

梅洛-庞蒂将身体转化为身体主体，认为身体本身就有体知的能力，身体既能够认知和学习，同时又能保有自身的独特记忆。人以体知的方式认知世界，这种体知的本质便是身体的经验，即人总是通过亲历的各种“活”的生活体验去理解这个世界，身体间的接触、遭遇和碰撞构成了人的认知、情感和体验最原初的发生场，所谓“perceive”便是由“感”而“知”。

教师的身体体验包含着肢体、认知、情绪和精神等多个层次，身体的唤醒、身体的空间性、身体的移情都表征着教师的现场体验感，学习共同体、教学现场中的学生等重要“他者”也潜移默化地构筑着教师内在性的身体感知。在现场中，一方面教师的物理身体被束缚在一个狭小的场所中，身体空间的处境使得身体的体知方式受到了很大的限制，现场学习因而成为一种“头颈之上的学习”；另一方面，教师情绪性的身体体验也常遭到误读，教师的身体总是被赋予成为“充满活力”和“永不停歇”的隐喻身体，所以教师通常将既定的规则和文化具身，身体成为了被驯顺的身体。

四、身心分离：培训现场的被动化学习

就教师培训而言，在多年的发展中我国逐渐从“补偿型”发展到“提高型“和“普及型”。“补偿型”的教师培训曾经对解决中小学的师资不足问题起到了显著作用，但作为一种教育投资活动，在将师资从量的培养转变为质的提升这一过程中，教师培训的有效性却不尽如人意，从整体上呈现出心不顾身的身心分离的被动化学习状态，通过对教师的访谈可以管窥一二。

（一）身体参与：被动在场的低头

培训设计将教师划定为一个旁观者，而教师持有的旁观者意识和短期性任务思维也容易使其人为割裂工作和学习的关系，单纯地将培训学习作为完成上级下放给教师的学习任务，因此从参与培训的意向性和主动性方面，教师整体上呈现出一种被动性在场的姿态，即教师视自身为一种接受者和等待者的角色。除此以外，教师不仅能够意识到自身被动在场的旁观者角色，也能了解到个体和群体的学习无效的学习行为。由于培训是一种以系统知识、语言和间接经验展开的活动，对于在接受学习中成长起来的教师，一些教师对此种学习方式比较适应，但也会坦言“培训老师的讲话总是让人想睡觉”；而那些新生代教师则对以“知识旁观者”为隐喻的现场学习很排斥：“培训就是老师自己讲，让我们去听，这真的太枯燥了，喜欢那种课堂互动的方式，那样会让我觉得我是作为一个真实的参训教师参与在其中的”。

培训现场中教师总是以“主动性”的低头行为来应对培训，“刚开始的时候大家还都是端坐着认真在听的，但是如果讲座的东西与我们的教学实际不沾边的话，就很难听得进去了，只有当开玩笑或讲到一些有意思的点的时候才会有些回应，因为很多老师一般听着听着就会默默地低下头拿出手机，上次坐我旁边的一个老师直接就看起了无声电视剧”。可以看出，尽管教师人在培训现场，但是“灵魂早已出窍”，此种身心分离的现象比比皆是。培训现场空间复演出课堂场域中师生的空间和位置关系，而教师的培训学习也反映出了古希腊哲学中的视觉隐喻，即“知识的本性就是对某物的观看”［13］，它将学习视为接受和服从，这就构成了培训现场中的隐含之义。当认知发展的空间被窄化为单一的视觉空间，“置身其外”的“看客”教师就无法全身心地投入到当下情境中的学习。胡塞尔的“双手之触”证实了身体具有自身的意识性，因此实现教师在培训现场中从旁观者或“被旁观者”到“置身其内”的参与者的转变，是实现有效的教师培训学习的关键。

（二）身体表达：缄默化的“心得”

教师总是带着外部给予的“任务”来参加培训学习，其一是完成自上而下的科层制的惯习和任务；其二是完成培训心得的作业，“我们的培训学习一般就是写个教师培训心得就算是对教师学习结果的检验了，但是这种东西比较主观，其实并不能评判出什么，但是每次培训学校都会要求写培训心得体会，交上去就算是完成任务了，也不会有反馈”。由于培训后的结果和效果的评价缺乏有效的管理机制，在这样的情况下，教师本身对于自己的学习目的并没有一个明确的方向，这种没有内在需求的学习导致教师仅仅是单纯地记住与记录。非主动的学习行为养成了非批判性的学习思维，且由于缺少涉身性的体验及表达，对于最后真正吸收了些什么，教师也坦言学习的内容“时间一长自己也就忘记了”。除此以外，无论培训现场是上的大课还是小课，都鲜有对话和互动的出现，整体上呈现出躯体在场而思维离场的状态。

教师作为整全性的个体，其自我的身体表达对于教师体验与学习具有直接而独特的作用，但是在培训现场中，一方面教师与培训专家的对话机会较少，另一方面教师与教师之间的交流也囿于线性化和制度化的时间、规范化的空间而难以开展，教师产生的即时性的体验以及表达的欲望也就受到了压制。教师的有效学习是一种涉身的互动式学习，教师不仅向培训的专家教师学习，也要在同其他教师的交往互动中，吸纳对方的长处、知识和经验，并且教师在现场中发生的认知性和情绪性的变化是教师学习的一个重要的维度，倘若没有在现场中得到及时的深刻的表达和回应，教师的转化性学习就难以发生。

（三）身体体知：脱嵌化的经验

教师的本体性知识能够以授受式的直接教育习得，但源于个体经验的实践性和策略性知识则只能经由个体的具身体验产生。作为富有经验的实践者，教师具有自己的实践逻辑，教师参加培训往往希望解决自身职业生涯中的实际问题，但是实际的培训现场中，教师的需求并没有得到满足。

新手教师谈到，“虽然给我们培训了教师的一些基本的礼仪、教学的基本技能、班主任的必备素养以及以一些教学反思给我们分享了案例，但是培训下来仍然没有解决我的问题，我每天仍然疯狂搜索新教师如何上第一堂课。”“我们比较想听培训教师讲自己的成长经验，当然得是真实的经验，但是有很多老师就是讲得有些夸张了，让人觉得没有信服力和真实性，让人很难借鉴和模仿。而且三天的培训下来，只是坐在那里观看却不参与，很难调动起我们的兴趣和经验，所以就算只是坐在那里，一整天下来都感觉身心很疲惫。”

无论是新手教师还是有多年教学现场实践经验的教师，都有通过培训获得具体的可操作性建议的需求，正如诺丁斯所言，成人学习的特点之一便是具有为解决问题的学习需要［14］。但培训现场中教师的学习过程被归结为教师对抽象符号的镜像式表征，教师身体的感知与经验的嵌入被排斥在现场之外。现实中的现场学习图景显示，教师的身体与经验并不是完全嵌入到现场中，而是呈现出被动与无奈的脱嵌的状态，这一方面体现在培训专家的个人教学经验无法实现与教师预设问题的连通，另一方面，教师已有的丰富经验也无法与培训的内容和非真实的教育现场产生联结，而培训课程的紧密也使得教师所感受的庞杂物理场和求知的心理场无法共契，从而呈现出身心俱疲的样态。

五、身心一如：教师现场学习的路径探析

无论是教师在现场中身体境遇还是教师个体的自我身体意识，都内含着教师身体被隐身化的现实，因此有必要从身体视角出发重构教师现场学习的观念和样态。

（一）重塑现场学习的具身理念

具身学习方式既包括身体参与的体验性学习和身体体知的活动性学习，也包括身体表达的反思性学习，他们既彰显出一种交互式的学习思维，也体现着体知的学习观，即通过体验、体悟、体察等完成教师的转变。

在教师观上，应将教师看作是“整体的人”，整体的人既指教师个体的身与心、理性与非理性、情感与欲望等层面的完整性，也指教师与环境的相融合相嵌而构成的完整性，在目的上，现场学习所要致力于实现的应该是教师知识的增长、经验的更新、精神的满足，它们共同表现为教师生命性的丰富与充盈；知识观上，需强调知识所具有的境遇性和文化性的属性，即通过与环境的信息交换实现知识结构的更新、情感体验的升华和身体经验的累积；在学习观上，教师的学习不是短暂性的迎合行为，而是纳入教师情感和生命的长时性行为，它所要实现的是教师的精神和身体的整全性的完善和长远性的发展，因此要强调过程性和体验性，彰显实践逻辑；在评价观上，应把评价的重点放在过程性的学习层面，力图观照到教师现场学习过程的身体参与的表现以及身体在学习过程中的体知，并且由于教师学习所对应的成长是内隐性的、创生性的、持续性的，它是一个经由长期累积和叠加的过程，应将评价长时化，以更长远的目光来看待教师整体的转变和成长。

（二）重申整全身体的参与学习

强调教师身体中意识层面以外的因素并不是给予身体一种非理性的本质界定，如若这么认为，那只能是理智主义的偏见，我们试图还原的是身体的认识论意义，是身体在不被控制的不确定性中所生长出来的意义。为使教师整全的身体充分参与到现场学习中，首先，要激活教师的物理身体。传统的培训在培训现场中强调思维的训练而压制了教师身体的参与，排斥身体的心智学习是片面且有局限的，学习现场要注重对教师生理性身体的激活，使教师身体的肌肉、结构、器官等都参与到现场学习中，每个教师带着不同的物理身体状态走进现场中，但教师常由于久坐等问题使物理身体呈现出疲惫的状态，因此可以通过一些热身活动来化解身体的不适。其次，调动教师的身体，动态变化的学习现场要求教师具有多感官结合的学习策略，因此需要改变传统的对身体感官的等级化序列的观念和划分，使触觉、嗅觉等感官显身化，使教师手脑并用地参与到现场的学习活动中，使其与情景化的学习环境产生交互。

（三）重视身体经验的感知表达

身体主体意味着身体本身具有精神性，身体可以知道（Body knows），意味着身体具有体知的能力。中国传统哲学一直强调培养身体的体知能力，比如荀子就认为成为圣人就必须要通过闻、见、知、行的体知过程来完成，而张载也认为闻见之知是构成德性之知的前提和关键，即身体的体知之知是学习的基本要素。

身体所代表的符号本质上是一种“无声”的言语系统，身体要通过非沉默的直接化的言语作为第二身体来进行交流，因此要展开身体间性的现场对话，从关系中获取新知。语言是人类存在的方式，它反映着人类的身体体验和理性认知，具身学习认为我们只能经由身体的处境来理解语言，因此它主张在身体和语言之间建立联系，实现语言的身体化，以身体化语言的召唤实现视角和处境的换位，这要求教师能够在身体的展演中与群体进行知识、经验和逻辑的对话；从知识层面的结构来看，知识不是一个平面几何，而是包含着符号、表象、结构和意义的多元立体结构［15］，通过知识的“传递”教师能够简单地实现对知识符号和表象的学习，但若要更深刻地进入到教师的身体，中层的结构和深层的意义就需要以具象化的情景为中介，教师主体间的交互正是这一途径的最好展现。

（四）身体行动的深度体知

体知合一的认识论主张在个体与情境的交互中，通过学习者内部物理性身体与精神性身体的融合以及学习者与外部学习内容的统合实现学习者生命性的转变。

实践是身体的实践，身体的震颤揭示着世界的性质［16］。具身化的身体行动具有两方面的含义，一是处于具身的状态，二是表现出具身的行动。具体来看，在现场中教师具有朝向专家生长的意向，因此针对基于专家特质的教师学习，具身化的模仿应成为有效途径，具身模仿学习是从身体的形——身体的神——身体的格——成为自己的过程，在这过程中教师在情感同化机制、家族相似机制以及在自身与环境、身体主体间的交流中实现着从形式到内涵、工具到审美的转变；其次，教师要在涉身反省基础上形成外化力，既要实现在现场中作为第二身体的语言的转变，也要实现具体的教学行为的转变，如在教学现场的复杂情境中，教师要在同学习内容、学生之间的各种始料未及的冲突和不适中主动调节和转化内容；最后，教师应注重经验在反复中的更新，学习从身体出发但并不至于纯粹的肉体［17］，身体力行的学习不仅是完全崭新的实践，更是一种关于明言知识和默会知识的循环往复的活动，因为正是重复经验的归纳和意义化才有助于教师将经验和知识迁移到类似或者复杂的情境中。