新课标背景下低年级语文教学情境的创设与运用

周象霞

摘要：新课标的颁布实施，为低年级语文教学提出了更高的要求，语文的“情境性”更为凸显。针对低年级学生学习规律及现行统编版教材的特点，为解决低年级识字教学、阅读理解、阅读感悟及口语交际中存在的问题，尝试在教学中借助情境激趣识字、提升阅读感悟、强化阅读和口语交际的表达，从而提高学生的语文素养。

关键词：情境 识字 阅读 交际

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）倡导“增强课程实施的情境性和实践性”，语文课程的性质也决定了语文学习具有情境性和实践性，“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”[1]。纵览新课标，全文共有48次提及“情境”一词，而2011年课标中“情境”一词只出现了7次。这是新课标中出现频率最高的一个词，足见新课标对情境的创设和运用是高度重视的。其中“创设情境”（真实的、丰富多彩的）提及13次，“真实的语言（文字）运用情境”出现了5次。这些表述都在提示我们在语文教学中要注意根据教学需要创设、运用合适的情境。

现行统编版语文教材的编排契合了课标理念，尤其是低年级教材的安排更符合6、7岁儿童的年龄和学习特点，内容多是朗朗上口的儿歌、儿童诗、童话、寓言等内容，课文简短有趣，学生喜闻乐见，贴合儿童生活情境和生活情趣，为学生学习提供了不同的主题内容，有利于提升学生的语文核心素养。

低年级小学生以直观形象思维为主，因为心智水平偏低、学习经验不足、知识储备较少等原因，对其语文学习需要更多恰当的情境来帮助学习，提升语文素养。但是这个年龄阶段的小学生活泼好动，对新鲜事物充满好奇心，有极强的表现欲望，这就为借助情境学习语文提供了良好的心理需求。

新课标理念、统编教材编排和学生学习需要，都要求低年级语文教师在教学中要根据教学需要设计运用恰当的情境，提高语文学习的效率，提升学生的核心素养。在具体的实践中，建议做如下尝试：

一、巧设情境，激趣识字

识字是阅读、习作的基础，是低年级重要的学习内容，也是小学阶段重要的内容。统编教材一二年级要求认识1600字，占小学阶段要求认识2500字总识字量的64%，学习任务较大。如果只是死记硬背字形符号式的识字，识字效果可想而知。教材中的识字安排分为三个板块：识字单元集中识字、课文分散识字、语文园地“识字加油站”集中识字。这样的安排，每个板块的生字都是出现在相应的情境之中的，这样就需要在情境中激发学生识字的兴趣，提高识字效率。

低年级教材中都有集中识字的识字单元，大多是按照同一主题安排不同的韵文、儿歌，这样有助于学生借助不同的情境学习同一情境中的生字，也便于学生在朗朗上口的课文学习中，通过反复诵读、接触、认识生字，提高识字的效率。如二年级上册第二单元是集中识字课安排，分别安排了《场景歌》《树之歌》《拍手歌》《田家四季歌》，以“场景、树木、动物、农事”四个角度组成了识字单元主题。课堂上，在借助相应的场景学习生字的过程中创设恰当的情境，引导学生置身于不同的情境中借助场景中的事物识字，提高识字效率。课下，再带领学生走进不同的场景拓展识字渠道，既及时巩固了所学生字，又激发了学生识字的兴趣。这样的情境识字与语文活动相结合，低年级学生活泼好动的天性和强烈的好奇心、求胜欲被激发出来，识字效果远胜于课堂上枯燥的字形分析、字义理解。

课文板块中的分散识字，根据识字内容的编排，也可以借助相应的语境识字，把生字进行归类整理，强化生字音形义的联系，激发学生识字的兴趣，提高学生的识字能力，从而提高识字效率。在日常的教学实践中，笔者把每一课所学的生字都编成简短的儿歌，将生字放置在不同的语言环境中，呈现本课的生字，通过朗朗上口的儿歌及时巩固再认，防止“返生”。如在《一匹出色的马》一课，把生字重新创编在儿歌中：“郊外景色异常美，河水泛起了波纹，草儿葱绿像软毯，恋恋不舍不想回，妹妹请求妈妈抱，爸爸拾起小柳枝儿，妹妹跨上一匹马，骑着早回到家门。”这样把本课中13个生字改变语言环境后再次认识，提高了识字效率，同时也拓展了课文内容，使学生重新建立了新的语言运用模式，提升了思维训练。

低年级语文教材在《语文园地》中都有“识字加油站”板块，这个板块的设计既有集中识字的安排，更多的是识字方法的指导。在教学中，要让这个板块充分发挥识字阵地的优势，既要在创设的情境中认识有关联的生字，又要学会其中的识字方法，还应该迁移运用，拓宽识字渠道，增加更多的识字方法，激发学生自主探究的兴趣，提高识字效率。如一年级下册八个《语文园地》中“识字加油站”安排见下表：

分析发现，除去《语文园地三》中的第一板块安排了音序查字典外，其他七个单元都安排了不同主题的“识字加油站”，这些主题都是有相应的情境（场景、语境）来呈现，这些都是学生熟悉的情境，这样就有利于学生借助情境识字，并由此再发现更多类似的事物（词语），这就为识字拓展了渠道。而以“方法”呈现的“识字加油站”更为学生掌握方法后去认识更多的生字提供了方法上的指导。这样循序渐进的识字安排，“在生活中主动识字，发展独立识字能力”[2]，学生逐渐掌握识字的规律和方法，通过归类、类比、举例、迁移等方式，其思维训练也在自主识字能力的过程中不断得到提升。

二、借助情境，提升感悟

低年級学生理解能力偏低，对课文中出现的有些词句理解不够准确，也可以借助相应的情境来达到学习目标。因为阅读理解是离不开语言环境和生活情境的。根据教学需要，教师要创设适合的情境来帮助学生阅读理解或者感悟体会。如学习一年级下册《树和喜鹊》一课时，“孤单”一词是一个较难理解的词语。在教学这个词语时，指导学生朗读句子：“从前，这里只有一棵树，树上只有一个鸟窝，鸟窝里只有一只喜鹊”，借助插图找出“一棵树”“一个鸟窝”“一只喜鹊”，引导体会树和喜鹊各自的心情，觉得“孤零零的”。再联系学生生活经验：“你有没有这样的时候？当时是什么心情？”学生把学习与自己的生活体验结合起来，“孤单”一词的理解就不止是“孤零零”的画面体验，而是加入了情感体验，再次指导朗读这句话的时候，学生有了情感的投入就读得声情并茂，甚至有的眼里噙着泪花。再引导学生学习后面因为有了更多的树、更多的喜鹊，他们变得快乐起来时，那种从“孤单”中走出来的“快乐”更让人倍感幸福，更值得珍惜。文本所要传达的“伙伴”的主体精神洋溢在学生绽开的笑脸上，这时候无需教师再去灌输主题思想，达到了此时无声胜有声的境界。再如《蜘蛛开店》一课中“寂寞”一词，带有很强的感情性，在教学中先联系第一自然段了解小蜘蛛“寂寞”的原因“每天蹲在网上等着小飞虫落在上面”，而此时的心情就是寂寞，联系后面的“无聊”一词，了解到除了等小飞虫落在网上别无他事可做。这时，仅仅是字面的理解，再引导学生联系自己的生活感受，说一说自己“什么时候有过寂寞的感受，为什么感到寂寞？”这样，借助生活情境就把“寂寞”这一词的认识从字形、到字义再联系到自我感受，识字的效果远胜于单纯分析生字字形和词语意思，同时，在不断揣摩、感受词语的过程中，也体会到语言文字运用的精妙、恰当，初步为低年级学生建立语感基础。

“作者胸有境，入境始与亲。”[3]在教学中，遵循作者的思路，创设相应的情境，启发学生置身其中，或对内容前后勾连，或把情感投入体验，这样对内容的理解或感情的体会都会比简单的说教更加深入人心。如学习诗歌类的课文后，创设相应的情境，指导学生有感情朗读，体会诗中语言文字的生动传神和情感的真挚丰富，再引导学生进行相应的仿写、创编，有助于学生提高语言文字运用和审美表达能力。二年级下册除去第三单元识字为主的儿歌外，还安排了《雷锋叔叔，你在哪里》《彩色的梦》《要是你在野外迷了路》《祖先的摇篮》四首儿童诗，这些儿童诗都可以借助文本中的情境转换成其他类似的情境来进行个性创作，这样达到了“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受语言文字和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”。[4]

三、深入情境，体验表达

低年级语文教材中安排了很多童话、寓言，虽然内容简短但是却蕴含着深刻的道理（哲理），这些对低年级的学生来说较难理解，这就需要教师引导学生在创设的情境中体验，在体验中领悟。如在学习二年级下册《小马过河》一课后指导学生戴上头饰分角色演一演故事内容，学生在不断研读课文的基础上，自主选择自己喜欢的角色，联系生活经验和自己的想象，加上自己创编的语言、动作，极大地丰富了文本，更加深了对“光听别人说，自己不动脑筋，不去试试，是不行的”这句话的体会，从而领悟到其中蕴含的道理。

“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”[5]课文中难以理解的内容，可以根据学习需要创设合适的情境，引领学生入情入境去体会。如在学习二年级上册《刘胡兰》一课时，仅从课文朗读和故事内容层面很难体会到刘胡兰英勇无畏的革命精神，加之故事发生的年代与学生的生活相距甚远，这就造成了理解上的困难。这时，恰当引用相关的影视资料，让学生置身于那个年代，通过反动派的威逼利诱和凶狠残忍，对比突出刘胡兰面对血淋淋的铡刀宁死不屈。播放完视频，激起了学生对反动派的憎恨，更激起了对刘胡兰的敬佩，这时，他们内心的感情凝聚在毛主席亲笔写的挽词上，那句“生的伟大，死的光荣”读得铿锵有力。这就足以说明学生身临其境，提高了感受能力，其情感的表达也在有感情的朗读中得以爆发、释放。

四、模拟情境，互动交际

口语交际是人类日常生活主要的交流方式，其核心在“交际”，而交际任务的完成必须依托一定的情境中表现出合适的语言和行为。统编版低年级语文教材中，根据单元主题或者学生学习需要，每一册都安排了4次口语交际训练。整个低年级四册教材中口语交际话题的安排都是遵循循序渐进螺旋上升的要求，从而促进学生交际能力的提升。

纵观低年级16次口语交际的安排，都离不开交际情境的呈现，因此要根据教材编排特点创设相应的交际情境。而课堂上的交际情境大多通过模拟相应的情境，从课内的模拟交际引向课外的真实应用。如一年级下册口语交际《打电话》安排在第四单元，正是学期中间时段，这时候学生已经初步具备认真倾听、有序表达的能力，但是如果把一件事情向对方完整表达清楚还需要下一定的功夫进行训练。在此次口语交际中，先根据交际需要，创设一个生活情境——急需打电话；再觀察图片提出交际需求——怎样打电话：最后师生模拟——打电话。这样一步步在情境中呈现，学生在模拟练习中慢慢掌握打电话的方法：“先说自己是谁”“再把事情说清楚”“没听清时，可以请对方重复”。掌握了范例中李中给张阳妈妈打电话练习后，拓展练习，再次模拟更多的情境练习教材中安排的打电话层次练习：

基础型：双方直接对话——打电话约同学踢球；打电话向老师请假。（教材列举第1、2项话题）

提高型：需要间接告知或转述内容——有一个叔叔打电话找爸爸，但是爸爸不在家。（教材列举第3项话题）

拓展型：结合生活实际，说说打电话的经历，与同学互动模拟。（举一反三练习交际）

实践型：课后练习和同学、朋友、亲人打电话。（课外实践运用）

这样的层级式设计，可以转换交际对象、改变交际场景，由课内引向课外，有利于学生在不同的情境中灵活运用掌握的打电话的方法，根据交际的需求准确使用礼貌用语、表达清楚打电话内容，思维的灵活性和语言文字的运用也从中得到训练、提升。教材中口语交际的安排，都需要在一定的情境中完成，教师根据教学主题和交际需求，通过不同的方式模拟出相应的情境，有助于学生放松身心，在轻松愉悦中完成交际训练任务，达到事半功倍的效果。

总之，随着新课标的颁布实施，小学语文教学进入了新的时代，新课标、现行教材和当今小学生的发展，都对语文教学提出了更高的要求，都需要发挥教学的情境性来提高学习效率。“义务教育课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，涉及富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习……”[6]低年级语文教学中，更需要恰当的情境来为学生的学习提高兴趣，创设学习氛围，调动情感，使学生在不同的情境中学习、运用语言文字，在不断的积累运用中提升对语言文字的感悟能力和表达能力，在实践运用中提升语文素养。

参考文献：

[1][2][4][6]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：1，20，26，3.

[3]叶圣陶.叶圣陶教育文集[M].刘国正，编.北京：人民教育出版社，1994：1.

[5]刘勰.文心雕龙[M].陈志平，译注.上海：上海三联书店，2013：352.