戏剧思辨阅读与写作教学路径研究

许春璇

摘要：当下思辨阅读与写作教学的研究大多着眼于文言文、议论文篇目，而关于戏剧思辨读写方面鲜有涉及。然而，深刻理解寄托着作家对人生深切关怀的戏剧作品，就要聚焦剧中人物形象、行为或事件的意义等角度进行思辨。通过在问题中设置矛盾，于变式中获得启发；再于材料中品味涵咏深入思辨，进而阐发观点并完成论证，促进学生思维能力的提升。

关键词：戏剧 人物形象 行为意义 变式 思辨

戏剧教学一直是容易被教师忽略的内容，学生对于人物形象、行为或事件意义的理解等多是停留在单一、片面的感性认识上。课堂问题设计多强调的是学生的个人兴趣，不能促成学生的理性思考。因此，我们要鼓励学生将自己代入角色，进行多元解读、深入挖掘人物特质并大胆质疑。但多元、开放地理解人物不代表没有边界和限制，既不能漫无边界地假设，也不可人云亦云地趋同。正如余党绪老师所说：“阅读教学的主要任务，就是引导学生在具体的范畴和维度上，追求理解和评价的精准度和深广度。”[1]这也是作戏剧思辨读写研究的初衷。一言以蔽之，戏剧思辨阅读与写作教学，是在课堂及课外的交流讨论中，学习者以戏剧文本为依据，相互倾听，借助教师创设的问题变式、给出的语言材料等，不断进行高阶阅读与写作思维实践。教学过程是有目的，即自我调控的判断。这种判断表现为解释、分析、评估、推理以及说明判断依据、概念、方法等。

一、高中学生语文戏剧学习思辨能力指向依据

选取沪教版和统编版两套教材，从戏剧所设目标的变化角度能发现两套教材均有关于戏剧作品之于培养学生思辨能力的重要性的阐释。

在目标中，统编版教材不仅具体阐释“良知与悲悯”这一人文主题外，还以尊重和包容的心态，理解和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的优秀文化，吸收人类的文化精华这一人文主题。人文主题的设计以及语文素养培养的要求都需要学生通过思辨去理解人性的复杂性和个性的特殊性，防止简单化的思维方法。体现不同编写意图，但都强调了对于学生认识戏剧人物的独特性和普遍性的认识。旨在让学生从高一开始就在比较、分析、推理中审视已有认知。

沪教版教材独立设置作文指导板块，在高二才安排论证思路的学习，并未把握作文教学的最佳时机。除了论点、论据和论证三個基本要素之外，还必须补充学习逻辑知识。统编版新教材更加重视写作与阅读教学的关联，开拓从单元阅读中生发写作任务这一创新之举。教材丰富的学习资源，为学生的灵感激发带来源头活水；根据具体的写作任务有针对性地提供指导，也将静态的写作知识转化为动态的写作逻辑指导，有助于提升学生的思维能力和写作素养。

戏剧单元并未归入思辨性阅读与写作任务群，但不意味着戏剧教学不需要思辨；戏剧单元没有涉及写作活动，也不意味着戏剧文本不可以激发和培养学生思辨能力。结合真实问题情境，在第三部分阐述戏剧思辨阅读与写作实施策略。

二、戏剧思辨阅读与写作教学策略实施的基本流程

基于新课标对于学生发展思辨能力，提升思维品质的目标以及学生阅读戏剧过程中无法深刻理解戏剧意蕴等问题，以第二单元三篇戏剧为例，通过问题变式、提供材料等方法对剧作中人物形象、行为意义等角度进行思辨。

（一）变式中制造矛盾，启发思辨

《雷雨》（节选）选自《曹禺文集》，是曹禺创作的戏剧中最为人熟知的剧目。在简单介绍背景、戏剧基础知识后，中心人物周朴园的形象分析就是一个绕不过去的话题。于是，我一开始设计了一个简单的问题：你认为周朴园是一个怎样的人，请简要概括并分析。大多数学生写的都是贬义之词，如无情无义、冷酷自私、封建大家长的代表、残忍贪婪的资本家……贬低周朴园的学生能从文中找到相应的语句或戏剧的情节加以分析。学生虽然能较为完备地进行分析论证，但缺乏相反的观点，因此设计以下变式：

问题变式中的矛盾出现，学生开始关注到了周朴园台词中反复出现的“哦”，能读出周朴园的“怀念”之情。更从周朴园一直到处打听侍萍的下落，甚至还保留侍萍在时的种种生活细节如一直关着窗户等内容中体会到周朴园复杂的情感。学生初步意识到人物形象的理解是多元的，富有思辨性的。

出现新的观点总是令人意外与惊喜，这说明学生阅读得更加深入了，且能进行合理的推断。问题的提出也符合以文本事实为基础，以因果逻辑的“理解”与“评价”为核心，以“人性情理”为参照。当然，对于周朴园的认识若仅仅以有情或无情来定义有些简单，教师可以在提问中制造这种矛盾，通过为学生提供思辨的角度和抓手，能引导学生改变或增加对原先的一些认识，还戏剧人物一个客观、全面的认识。学生也可以从“情”入手，对教师的问题进行质疑，结合何为“情”、什么“情”展开合理推断，有助于学生从感性的兴趣层面上升为理性的分析层面。

（二）材料中品味涵咏，深入思辨

随着问题变式的开展，学生已经能够考虑到周朴园存在不同的情感倾向，可是如何深入思辨，形成初步观点，完成较为完整的论证，教师还需为学生提供材料。

材料一：从他居然能严厉地喝问“你来干什么”里，从他前后一贯的为人处世的态度里，我们都可以毫无疑问地作出肯定的回答。说他是假的、虚伪的。决不能因此认为周朴园对待侍萍真的一点感情也没有，认为他对侍萍的种种怀念都是故意装出来的，都是有意识地给别人看的。（钱谷融《〈雷雨〉人物谈》）

材料二：周朴园这个人可以说是坏到家了，坏到连自己都不认识自己是坏人的程度。……他对侍萍的思念、怀念，便成了他后半生用来自欺欺人、经常咀嚼的一种情感了。这既可以填补他那丑恶的灵魂，又可以显示他的多情、高贵。（王育生《曹禺谈〈雷雨〉》）

材料三：周朴园对侍萍的怀念之情，不好说全是假的，似乎也不好说成“绝对真实的”，说他半真半假，亦真亦假比较吻合周朴园性格的本来面目。（李计谋《漫议〈雷雨〉人物》）

结合曹禺在《雷雨》序言中的阐述，不难看出曹禺对周朴园形象的塑造带有犹豫和怀疑的态度，周朴园是复杂的，远别于以往“封建大家长”的刻板印象。如曹禺“我用一种悲悯的心情来写剧中的人物”、“有些人已经替我下了注释，这些注释有的我可以追认——譬如‘暴露封建大家庭的罪恶”，曹禺自己也认为他是在创作人物命运悲剧中带有社会悲剧揭露的潜意识。

值得注意的是，材料的援引和提供需依据学生的需要以及课堂环节的推进之需。阅读材料并展开初步讨论，需要花费时间，以上三则材料的阅读与讨论就需要将近半课时，因此不能提供大段名家的论述引起学生畏难甚至抵触情绪。此外，援引材料的时机也很重要。适切、较为客观的材料适时地引入有利于学生思路的展开，从而和已有观点进行比较，在审视中深入思辨。

（三）阐发观点并完成论证，展示思辨

写作片段示例：

A同学：人都是有多面性的，周朴园是有情之人。他在不同的身份中有不同的感情，就像曹禺说的“周朴园也是人，不能认为资本家就没有人性”。从周朴园回忆鲁侍萍这已经不再是阶级压迫的关系。他们在周家共同生活的房间，侍萍被赶走后，周朴园依旧保持了当年所有的家具和摆设，包括关窗这个小习惯也一直被延续下来。也正是由于对纯真爱情的怀念才使周朴园有一种深切的痛，也使他与繁漪之间永远有一层隔阂。侍萍对他而言是巨大的心灵创伤，是无法磨灭的。再从最有争议的阶级关系来说，周朴园在三十年前作为周家的少爷，是阶级关系中的掌控者。同时，他更是和侍萍一样，也是旧社会这一环境下的受害者。因此，仅用阶级观来评判周朴园的人物性格是肤浅的，人性的丰富往往就在于不同背景下的爱与被爱。

B同学：我觉得周朴园对侍萍是无情的。他是利益至上的资本家，当初因为要娶有钱有权的小姐，能够配合家里在团圆夜将刚生产的侍萍赶出家门，可见他其实对侍萍感情不深，更别说多年后的再次相见，仅有的情早已消磨殆尽。面对鲁大海，他全然没有对亲生骨肉的父子之情，完全是闹罢工的矿工和与警察勾结的矿主之间的敌对态度，虽然有血缘关系却处在对立态度之中，存在极深的矛盾。面对鲁大海这么一个迫害到自己利益的人，周朴园自然而然不会对他以及他的生母侍萍仍抱有情谊在。他是独裁专制的封建大家长，虽然人物性格复杂，但是对侍萍是极其无情的。

学界以及学生的观点没有孰是孰非，知识评论者站在不同的角度而已。这也符合“要多角度地分析问题”可以把问题辨析得更明晰。[2]但值得注意的是，分析应该结合作者的表述，如结合曹禺在《雷雨》序言中或其他的阐述。

（四）补充——关于同单元另两篇戏剧中人物行为意义的思辨

统编版教材在形式上偏向单元贯通的特点，文本与文本之间的逻辑关联也是新课标提出的要求。通过制造矛盾设计问题情境；通过适时援引材料激发学生思辨的方法是否适用于同单元其他两篇剧本呢？通过对两个班级的教学活动的设计，有别于前三点围绕的人物形象思辨，以下内容聚焦行为或事件的意义思辨而展开。

哈姆雷特最终没有刺伤新国王，某种意义上他苦心经营的复仇计划并没有成功。关于哈姆雷特复仇事件的意义，学生有以下两种阐释：

C同学：哈姆雷特可以称得上是思想的巨人，但却是行动的矮子。诚然他不怕死，但他犹豫、拖延而失去了行动的力量，这让我对他复仇的意义产生质疑。他原本可以在剧中戏剧演出确认新国王就是杀父仇人后杀死对方，然而却因性格的懦弱和延宕失去忠诚的朋友和亲密的爱人，他的左顾右盼、过分缜密的思虑是导致他最终失败的主要原因。

D同学：我不赞同说哈姆雷特“怯懦”甚至是行动的矮子。他无时无刻不在行动，在他的复仇棋盘上步步为营，看起来似乎只是一个只想不做的行动矮子，实际上他是为其复仇等待绝佳的时机，以求一击毙命。

他让时人无可理喻，也成功为自己打下了完美的伪装；在面对权利无边的杀父仇人，他愤怒，但他隐忍；面对所爱之人的感召，他渴望，但他阻绝；面对海外之路暗伏的各种杀机，他畏惧，但他坚挺。为麻痹对手，步步为营，一个看似人畜无害的皇室公子，暗藏杀机，用未知突破敌人的心理防线。尽管他最终并没有杀死国王，复仇不能算成功，但他用行动、理想和信念诠释了一个真正的英雄。

其实，对于哈姆雷特性格与行为意义的认识，欧洲的评论家也有不同的观点，如英国诗人柯勒律治说：“他由于敏感而犹豫不定，由于思索而拖延，精力全花费在做决定上，反而失去了行动的力量。”德国评论家歌德说：“一个美丽、纯洁、高贵而道德高尚的人，他没有坚强的精力使他成为英雄，却在一个重担下毁灭了，这重担他既不能掮起，也不能放下。”

结合提供的材料及剧作的其他章节可对哈姆雷特的性格和行为意义有更为全面的认识。他一直在经历思想的斗争：一面是杀父之仇的切齿之痛，父亲亡灵的声声追讨，另一面是他作为有抱负的人文主义者对生命价值的严肃思考。

“我所见到、听到的一切，都好像在对我谴责，鞭策我赶快进行我蹉跎未就的复仇大愿！一个人要是把生活的幸福和目的，只看作吃吃睡睡，他还算什么东西？上帝造下我们来，使我们能够这样高谈阔论，瞻前顾后，当然要我们利用他所赋予我们的一种能力和灵明的理智，不让他们白白废掉。”（第四幕 第四场 丹麦原野）

或许与生俱来的忧郁秉性让他在生存和毁灭之间苦苦徘徊，但他最终从矛盾中走出来，摒除一切疑虑妄念，把流血的思想充满他的脑际。因此，对于哈姆雷特行为的认识不难得出这样的结论：忧郁、彷徨只是表象，其行为当中的忍、智和仁具有超越时空的意义。他身上集中體现着文艺复兴运动时期人文主义者的优缺点及他们的迷惘、矛盾和痛苦，使他成为世界文学中不朽的经典形象[3]。

又如在探讨《窦娥冤》中窦娥行为意义时，学生表达了不能因为窦娥服从死刑的判决就说窦娥最终向命运低头。窦娥身上“顺从”和“叛逆”同时存在，“叛逆”是从“顺从”开始的。“窦娥”想平冤就必须“叛逆”等观点。从学生的写作片段中能发现思辨水平的提升。

的确，窦娥要寄希望于先前口中“错勘贤愚”的天来昭雪她的冤情。但他不是英雄豪杰，实质上是儒家伦理道德的信奉者和自觉维护者，她反抗叛逆是无奈和被迫的，她的形象也因此才显得更加深刻有力。一个“模范公民”的悲剧，是对元代百姓如草芥蝼蚁般的命运和地位的担忧，也是对腐败政治和无序社会的痛恨和否定，是关汉卿立足于儒士强烈的社会责任感和忧患意识的体现，也体现他追求实现仁政的社会理想。因此，我们不能因窦娥的死亡就说她向命运低头，否定窦娥发出三桩誓愿的意义。“顺从者”和“维护者”形象逻辑上也是自洽的。

戏剧单元虽没有归入思辨性阅读与表达这一学习任务群，但戏剧的课堂教学若少了人物、行为、事件意义等视角的思辨，仅仅是标签化、人云亦云的答案，课堂将变得索然无味、毫无意义。戏剧的思辨性阅读与写作思辨教学对于其他如文言文、小说甚至散文的教学都有借鉴意义，通过数据分析、比较归纳、审视重组等方法推进研究。

参考文献：

[1]余党绪.整本书阅读教学中的母题、议题、问题——思辨需要方向、框架与抓手[J].语文学习，2018（09）：10-15.

[2]宫春燕.选择思辨视角 再看“荆轲刺秦”——我教《刺客列传》的体会[J].中学语文教学参考，2019（Z1）：48-50.

[3]程显煜.意大利人文主义者的矛盾性和复杂性[J].历史研究，1987（02）：156-166.