运动教育论审思——基于中层理论视角

左 乐，徐荣光，孙启成，陈文金，彭小伟

运动教育论审思——基于中层理论视角

左 乐1，徐荣光2，孙启成1，陈文金3，彭小伟4

1.海军航空大学航空基础学院军事体育教研室，山东 烟台，264001；2.陆军步兵学院军政基础系军事体育教研室，江西 南昌，330100；3.AD-AF学院，越南；4.武汉体育学院体育教育学院，湖北 武汉，430079。

基于中层理论视角，对21世纪初传入我国的运动教育思想加以分析，认为运动教育在国内传播仅注重宏观思想和实践方法的介绍，疏于从“宏观思想—中层理论—微观方法”三级理论层次梳理其思想体系，进而导致解释宏观思想、指导微观实践的中层理论缺失，是运动教育出现思想内核认识不清，实践方法不明的关键原因。由此提出，完善运动教育“宏—中—微”的理论体系构架，从“真实运动情景和运行规律”“运动竞赛的胜任力与培养机制”“自我决定理论”3方面补齐中层理论，可以为运动教育的本土化提供着实的指导。

运动教育；中层理论；运动竞赛

1 运动教育模式的提出

19世纪末20世纪初，美国仍沿袭着欧洲的传统教育思想，以“教材”“教师”“课堂”为中心，教学过程强调严格训练，机械记忆，学生始终处于被动地位。与此同时，学校体育以体操为教学内容，注重学生的身体形态训练，是一种“针对身体的教育（education of the physical）”。受自然主义思想的影响，帕克尔（Francis Wayland Parker）、杜威（John Dewey）等开始倡导关注儿童天性，强调教学以儿童为中心，也即批判传统教育的进步主义教育思想。随即，美国开启了进步主义教育改革。学校体育领域，美国学者托马斯·D·伍德（Thomas Denison Wood）认为：“体育的伟大理想不仅限于身体方面的训练，更重要的是体育与全面教育的关系，应使身体在个人生活的环境、训练或是文化方面充分发挥作用。”提出了有别于传统体育的“新体育”[1]。而后，“新体育”被伍德的学生克拉克·赫瑟琳顿（Clark Wilson Hetherington）诠释为机体教育、神经肌肉活动教育、品德教育和智力教育，即通过体育促成学生机体、品德、智力等全面发展，也称“通过身体的教育（education through the physical）”，并一度成为学校体育的主流思想，长期指导着美国的教学实践。

然而，西登拓普（siedentop）对“新体育”思想指导下的学校体育调查发现，即使教师采用有效的教学方法和手段，学生的学习兴趣和积极性仍然难以被激发，体育课只是少数学生的课堂，只有少部分运动技能较高的学生活跃在课堂和运动竞赛中，较低技能的学生逐渐变成边缘人，开始逃离课堂，厌倦体育运动[2]。西登拓普认为，“通过身体的教育”难以让学生体验到体育活动本身的意义，原因在于强调学生体质、技能、心理、品德等多重外在目标的发展，会使教学实践特别关注体育活动的外在结果，忽视学生对运动本身的意义体验（meaningful experience）[3]。于是，西登拓普基于游戏论创建了运动教育模式，旨在使学生在以竞技运动、舞蹈和各种锻炼活动为内容的体育课中获得真实的、愉快的学习体验。

2 运动教育在国外的实践与发展

1983年，西登拓普在美国俄亥俄州开展了“运动教育课程与教学模式”工作坊（workshop），首次公开了运动教育模式的框架、特点和教学构想。同年，Chris.Bell将运动教育运用到体操和足球教学中，完成了运动教育第一次真正意义上的教学实践。在实践中，学生的参与积极性明显增强，为了比赛，学生主动请求Chris.Bell安排更多的练习时间，主动利用课余时间参与练习[4]。1900年，新西兰奥特兰大学的Bevan.Grant申请了希拉里委员会的资助，开展了涉及34个学校、86名教师、2368名学生的全国性运动教育实验[5]。实验中，运动教育广受学生欢迎，教师好评。众多教师反馈，受运动教育思想指导的教学实践使学生可以收获更多的知识，学生的运动参与态度、积极性、责任感等也有较大的变化，另外，教师也从纷繁的课堂管理中解放出来，拥有更多机会给予学生个别指导。后期，希拉里委员会编制了运动教育教学教材，配备了大量专研人员，到1996年，新西兰全国已有214个高级中学开展运动教育，在初级中学中的应用也处于积极探索中。继新西兰之后，Andrew和Ken.Alexander于1993年完成了由澳大利亚体育委员会资助的运动教育国家级实验[6]。结果显示，相比于传统教学，学生更喜欢运动教育；习惯性逃避体育课的学生也变得主动积极，缺勤人数明显降低；学生的技能提升也较为明显，尤其是低技能的学生。在美国、新西兰和澳大利亚的带动下，运动教育开始在全世界传播，并受到广泛的称赞和好评。

3 运动教育模式在国内的境遇

2004年，西登拓普来华讲学，标志着运动教育正式传入我国。自此，有关运动教育的介绍和研究在国内与日俱增，但运动教育在国内的发展同国外相比却有着不同的境遇。首先，国内对运动教育内涵的介绍大多从目的、目标、特点、方法等多个方面展开，未能紧紧围绕运动教育的思想内核，同时存在“通过身体的教育”为运动教育指导思想的错误认识，也有学者误认为运动教育仅以比赛为主线，忽略运动技战术教学这一主线问题。其次，对运动教育的理解，存在因功能认识泛化而忽略其本真价值的现象。例如刘桦楠极力倡导运用运动教育开展德育实践[7]；刘留倡导运动教育对于学生生命体验、生命发展、生命质量提升的作用[8]。正是对诸类功能价值的鼓吹，遮蔽了运动教育倡导学生真实运动体验的原初指向，也影响了广大师生对运动教育本真面目的理解。最后，在运动教育教学实践的单元流程安排中，王焕波将整个教学单元分为学习日、练习日、比赛日和最终赛事4个环节[9]，杨慈洲将教学单元分为建立教学常规、明确角色分配和职责、学习基本技术和战术、学习裁判规则、小组自我评价与复习、比赛、奖励与庆祝活动等7个环节[10]，吴伟则将教学单元分为练习前期、练习中期、比赛期、练习后期、决赛期及颁奖等5个环节[11]；在每次课堂教学中，高嵘认为运动技战术教学、运动竞赛都应贯穿赛季的早、中、晚期[12]，吴伟则认为比赛期和决赛期只进行比赛，不涉及技战术教学；另外，各学者的课堂操作流程、时间分配也存在着明显的差异。

教学模式是指体现某种教学思想的教学程序，有着相对稳定的教学过程结构和相应的教学方法体系[13]，而运动教育在国内却体现出教学过程结构并不稳定、不统一的问题，这也是运动教育自2004年传入10余载以来，相关理论研究成果与日俱增，但没能解决学校体育具体问题的一个重要原因[14]。对此，针对运动教育在国内存在的思想认识不清、教学实践不明的问题，需从新的视角对运动教育理论体系加以梳理，达到澄清思想、指导实践的目的。中层理论不仅作为特定层次的理论，也作为一种梳理理论体系的分析方法恰能解决这一问题。

4 中层理论思想及其实践

4.1 中层理论思想

中层理论思想最早出现于早期先贤的著作之中，例如柏拉图在《泰阿泰德》（Theaetetus）中提到：“具体的事物是无穷的，高度概括的理论并不能给予足够的指导，一切科学中，区别高手和生手的关键就在中层命题。”培根在《学术的进步》（The Advancement of Learning）中提到：“最低层的原理几乎与纯经验没什么区别，而高度概括性的原理往往是抽象的纯理论，缺乏坚固的基石，只有中层理论是真实可靠和富有生命力的原理[15]。”可见，古代先贤根据理论对实践方法的指导力将全部理论划分为高度概括理论、中层理论和具体时间3个层次，同时表达出对加强中层理论研究的呼吁。

20世纪40年代，美国社会学家罗伯特K.默顿（Robert K.Merton）对受“体系精神”影响而建立的包罗万象的社会学宏观理论的实践指导力产生质疑，同时也对经验研究的过度碎片化现象感到担忧，提出“一个完整的理论体系应由宏观思想内核、中观支撑理论、微观工作方法3个层面共同组成”，并以当时社会学研究领域中的参考群体理论、社会流动理论、角色丛理论等为范例，较为系统地阐述了中层理论研究的概念、对象、意义、特征、方法等基本理论问题，标志着中层理论不仅特指某一学科的特定理论层次，同时也作为一种新的研究方法论被正式提出。

4.2 中层理论的实践运用

加强中层理论研究，形成“宏-中-微观”自上而下贯通的3层次理论结构，实现与具体经验的连接并接受检验，既能加强理论体系的自洽性，减少不必要的“学术争论”，促成各方达成共识，也能提升各理论流派的现实指导力。

中层理论研究的学术思想、方法很快得到了历史学、管理学、教育学等相关学科的呼应，如杨念群基于中层理论视角开展局部区域历史研究[13]，有效解决了单一宏大叙事和琐碎历史细节呈现等研究范式所导致的历史学困境。周佳贵通过在“以机构为中心的经验研究”和“全面的学科理论体系研究”之间发展图书馆学的中层理论，提升了学科理论“硬度”[14]。柳海民在“从上至下”和“从下至上”的传统教育理论研究困境中，以构建教育中层理论研究探索了第3条路[15]。

近年来，中层理论也逐渐被引入体育研究领域。如戴金明等认为体育社会学理论体系存在“空心化”倾向，提出体育社会学界应重视中层理论的建设，初步探讨了体育社会学中层理论的建设框架、内容和发展思路[16]。彭小伟等对学校体育思想贯彻“乏力”，新一轮课程改革实践“迷茫”，《学校体育学》教材内容“空心化”等问题进行反思后认为，学校体育过渡、衔接层面理论建设的普遍缺失，是出现上述问题的重要原因，极力呼吁将中层理论的思想与方法引入学校体育研究领域[17]，并从中层理论视角审视了国内长期遭受质疑、争议的体质教育流派，对其思想体系作了系统梳理，明晰了体质教育中层理论的缺失，提出并规划了构建思路与发展路径[16]，为其他学校体育思想流派的理论体系梳理提供了参考范例。鉴于中层理论自身的特性与功能，以及在各学科领域的成功实践，从中层理论视角对运动教育理论体系加以梳理，必然是解决我国运动教育问题的“一剂良方”。

5 运动教育理论体系的梳理与补阙

基于上述分析，要准确把握、贯彻落实运动教育思想，必须借助中层理论的视角与方法，完成包含“宏观思想—中层理论—实践方法”3层次网络结构的梳理与架构，全面提升运动教育理论体系的完整性、自洽性与实践指导力，运动教育才能更好地在我国学校体育理论研究与实践发展中获得统一认识与合理运用。

5.1 运动教育宏观思想梳理

西登拓普在批判体育多重外在目标的同时，正是通过游戏论明确了体育本身的意义。游戏是指在某一固定时空中进行的自愿活动或事业，依照自觉接受并完全遵从的规则，有其自身的目标，并伴以紧张、愉悦的感受和有别于平常生活的意识[17]。对游戏的认识，“游戏是人类行为的一个基本范畴”这一观点已被广泛接受[18]。正如Celeste Ulrich所言：游戏是一种基本的行为模式，是生命活动的一条整合线[19]；胡伊津哈（Huizinga）更是认为，游戏是人的本能行为。如此看来，游戏实际是人类行为的本能表达，这一本能行为充分体现了游戏本身的意义。

关于游戏的种类，凯亚洛斯（Caillois）将其分为竞争、表现、眩晕、偶然4类。将游戏和运动（sports）对比可以发现，运动本质上具有竞争、表现、偶然和眩晕的属性。竞争方面，例如乒乓球是同对手的竞争，篮球是同团队的竞争，跳高是同某一高度的竞争，登山是同山体环境的竞争；表现方面，舞蹈、武术套路实际是一种身体和意识的自我表现；偶然方面，运动（sports）中的所有项目在多重外在因素的影响下几乎都带有不确定性，尤其是在竞赛中；眩晕方面，滑雪、轮滑、体操和舞蹈中的滚翻、旋转动作都带有眩晕感，等等。所以西登拓普认为，体育中涉及的众多运动项目本质上属于游戏，而体育是一个教育过程，不能直接等同于游戏，但可以认为体育是一种游戏教育（play education）。从游戏视角来看，体育的终极指向不再是学生的身体、心理和品德等外在因素，而是让学生体验运动本身的魅力与乐趣，而这一教育过程则是为学生获得美好体验做准备。如此理解，体育的本身意义即是让学生像体验游戏一样体验真实的运动活动，而体育的教育过程则是为成功地体验运动活动做准备。为了区别于“通过身体的教育”这一思想，西登拓普将这一游戏教育更名为“运动教育”。以“运动”一词替代“游戏”直接体现出运动教育思想对运动活动本身的关注，而非通过运动以求学生的全面发展。至此，可以认为，“为学生提供真实的运动体验”即是运动教育的宏观思想，整个教学实践过程也将围绕这一思想内核展开。

5.2 运动教育中层理论补阙

鉴于“宏观思想—中层理论—微观方法”的逻辑连贯性，以运动教育的宏观思想为起点，以微观实践方法为终点，结合现有的运动教育理论分析，可以补齐运动教育的中层理论。

要达成运动教育“为学生提供真实的运动体验”这一宏观思想，显然需要回答“什么是真实的运动”“如何让学生体验真实运动”2个问题。“什么是真实的运动”，即“运动的真实情景和运行规律”。运动只有在竞赛时最接近游戏，表现得最为真实。西登拓普正是从现代运动竞赛的开展与运行中提炼出竞赛过程包含练习期、季前期、正式比赛和季后赛几个环节，竞赛样式包含运动赛季、运动团队、正规比赛、最终比赛、成绩记录和赛后庆祝等特征。根据这一特性，教师在教学实践中便能为学生创建真实的运动情景，以供学生体验。因而可将“运动的真实情景和运行规律”可作为运动教育的中层理论。

运动（sports）本质上属于游戏，探索“如何让学生体验真实运动”的问题，可以从游戏的运行与开展中寻找答案。游戏有着低级、高级之分，儿童时期的游戏属于低级形式的游戏，无需技能准备、无需练习即可参与。而竞赛、戏剧、音乐等则属于高级形式的游戏，参与之前必须掌握必备的技能和规则，否则无法参与，也就无法获得真实的体验。因此，学生在参与运动之前，必须掌握基本的运动技战术、规则、礼仪等运动文化，在具备一定运动胜任力的基础上参与运动。那么“运动胜任力与培养机制”将是开展运动教育必要分析的中层理论。

游戏具有自主或自由，非生产性，非真实性或假装性，规则性，不确定性，隔离性或有限性等6大要素。游戏要素是游戏必不可少的特质，它的缺失会使游戏失去生命，也会使游戏者无法获得游戏的原初体验。对应到运动教育，要使学生获得真实而美好的运动体验，游戏要素必然是运动活动中必不可少的要素。在6大游戏要素中，非生产性、规则性、不确定性等要素实际是运动活动已然存在的，仅有自由或自主要素容易被忽视，且难以把控，这一要素也是学生能否获得“真实运动体验”的关键。对于自由和自主，“自我决定理论（self-determination theory，SDT）”认为人是积极、主动的有机体，天生具有追求心理成长和发展的倾向，但这种倾向需要“能力需要（competence）”“关系需要（relatedness）”“自主需要（autonomy）”等基本心理需求的滋养[20]。“能力需要”指个体对自己的学习行为或行动能够达到某个水平的信念。“自主需要”是指个体能感觉到的心理上的自由和对自己行为上的控制感，当这种需求得到满足时，学生会有更高的参与度、主动性和创造力。“关系需要”是指个体感受到良好的人际关系，以及他人的关爱、理解和支持。当需要得到满足时，人们会获得良好的人际氛围。

对照来看，使得学生自由或自主参与运动的诸多心理需求在运动教育实践方法中都能得以体现。例如，运动队名、团队logo、庆祝动作和口号等都由学生自行设定，运动竞赛由学生自行组织；教练、领队、裁判等角色由学生担任，并强调异质分组，团队联盟的永久建立；竞赛规则、场地、器材视学生能力而定，等等。这与“自我决定理论”下“能力需要”“自主需要”“关系需要”的实践要求不谋而合。在运动教育模式的热点研究中，张李强，汪晓赞更是明确表示，自我决定理论即是运动教育的指导理论[21]。由此看来，可以将“自我决定理论”作为运动教育的中层理论。

5.3 运动教育微观方法梳理

根据运动教育的具体实践与操作，结合上文构建的运动教育中层理论对运动教育微观方法加以梳理。

（1）为了创建真实的运动情景，西登拓普总结并提炼了现代运动竞赛的运行规律和特征，将其运用到运动教育中。例如，西登拓普根据运动竞赛的季赛，提炼了“运动季”特征，将每一教学单元设置成运动季，包括练习期、季前赛期、正式比赛期、季后赛等几个环节，每一单元教学时长远超传统时长；根据运动参赛团队，提炼了“团队联盟小组”特征，让学生扮演领队、教练、运动员等角色；根据正式比赛前的模拟性、适应性等比赛，提炼了“正规比赛”特征，让学生在最终竞赛前组织各种形式的比赛；根据参赛过程中训练与参赛成绩的记录提炼了“成绩记录”特征，在教学中记录学生的比赛和表现情况；根据各比赛盛会提炼了“正式比赛”特征，让学生在每一教学单元结束时开展一次终极比赛，并营造真实的竞赛氛围，如入场仪式、啦啦队等；根据真实比赛的颁奖与庆祝提炼了“庆祝活动”特征，让学生开展颁奖仪式、文艺表演和会餐等活动[22]。

（2）为培养学生参与真实运动的胜任力，运动教育采用以教师直接指导、合作学习和伙伴学习为教学方法，通过教师教授、学生相互学习等多种形式加强学生对教学内容的理解与掌握。具体教学过程中，运动教育极为强调学生对运动技能、战术、规则、礼仪等内容的掌握，尤其是运动技、战术的学练，贯穿于教学单元的始终。正如西登拓普所言，一个人如果未能掌握手球运动的规则、战术、习俗和礼节等运动文化，他将无法参与手球运动，无法体验手球运动的内在意义与乐趣。西登拓普强调，传统的运动技术教学往往是孤立的，与运动战术相分离，而比赛的技术运用却是以“技术链”出现，且包含战术的运用，例如篮球快攻就包含运球、传球、投篮等连串技术动作，同时包含球员的跑位、掩护等战术成分，因此技战术教学应该是相互联系、动态的，而非孤立的、静态的[22]。

（3）为让学生在运动参与过程中获得真切、愉快的体验。西登拓普极为关注游戏要素在运动过程中的体现，尤其是自由或自主要素。根据自我决定理论，要让学生在运动活动中感受到自主或自由，必须满足学生的3种基本需要。“能力需要”方面，在运动教育的教学实践中，竞赛规则、场地、器材规格并非以竞技运动为标准，而是视学生能力灵活地做出调整，例如降低排球隔网的高度，降低篮球的篮筐高度，减小足球场尺寸，等等。竞赛参与人数也是视学生能力而定，开始由1v1或2v2，后期逐渐增加参赛人数[22]。“自主需要”方面，运动教育的团队分组由教师主导和学生自愿相结合；运动技战术的学习给予学生大量自由练习时间；队名、团队logo、庆祝动作和口号等由团队自行设定；运动竞赛由学生自行组织、领队和执裁[22]，让学生充分享受自主感。“关系需要”方面，运动教育中学生的异质分组、角色扮演，使每名学生都能承担一定责任，能够相互学习，体验存在感；团队联盟的永久性和团队文化等能让每名学生都有自己的归属团队，拥有并认可自己的团队身份；另外，运动教育极为强调学生间的互相学习、帮助，强调教师对组内学生良好关系的维护，强调教师积极处理学生间的不平等现象[22]，以让学生获得良好的归属感。

6 运动教育本土化建议

鉴于我国学生“上了14年的体育课，连一项运动技能也没学会”的尴尬局面；鉴于国家对学生终生体育意识的强调；鉴于运动教育对学生运动技能发展、运动乐趣体验、运动参与积极性提高的显著作用；借鉴和利用运动教育思想对我国学校体育的发展将具有重要价值和意义。根据上文从“宏观思想—中层理论—微观方法”视角梳理的运动教育理论体系来看，运动教育的本土化需要特别注意以下几点：

（1）积极发挥运动教育三级理论体系的指导作用。此前未经三级理论体系视角梳理的运动教育，表现出思想内核认识不清，实践方法盲目的弊端，以致理解和实践均产生障碍。而通过梳理，明确了运动教育的宏观思想，也为实践方法提供了直接的理论指导，增加了运动教育的自洽性和实践指导力。因此，在借鉴和运用运动教育过程中，应充分发挥运动教育三级理论体系的思想解释和实践指导作用。

（2）聚焦运动教育的原初价值。运动教育传入以来，已有众多学者极力倡导通过运动教育发展学生的品德、心理和体质等目标。不可否认，运动教育着实具有广泛的功能与价值，众多实证研究已然证明这一点。但实际上，运动教育是在批判“通过身体的教育”这种关注多重外在目标思想的基础上发展而来的，以学生对运动本身的真实体验为原初价值的课程与教学思想。如若泛化运动教育的价值与功能，运动教育不仅会失真，影响人们对于运动教育的认知与理解，而且会使运动教育原初功能所产生的效用大打折扣。

（3）加强运动技战术教学。运动技战术教学是运动教育以往在国内的教学实践中常被轻视的环节。而掌握必要的运动技战术却是参与运动竞赛并获得真实体验的前提条件，且在众多竞赛项目中，尤其是团体项目，运动技战术往往交揉在一起，战术依靠技术去执行，技术依靠战术去运用。因此，运动教育的教学实践必须将运动技战术教学同运动竞赛一样贯穿于教学单元的始终，且不能将运动技术、战术完全割裂对待。

7 结 语

基于中层理论视角的运动教育审思，从“宏—中—微”3个层面理清了运动教育思想体系，明确并补齐了运动教育缺失的中层理论，这对于运动教育的进一步发展和完善，以及运动教育的本土化具有重要价值。另外，中层理论方法的运用也使我们认识到作为特定理论层次的中层理论对支撑宏观思想，指导微观实践所具有的独特功效。这对将中层理论广泛运用于我国学校体育理论体系具有重要启示意义。

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On the Theory of Sports Education——Based on the Perspective of Middle-Level Theory

ZUO Le1, XU Rongguang2, SUN Qicheng1, et al

1.School of Basic Aeronautics, Naval Aeronautical University, Yantai Shandong, 264001, China;2.Military Sports Teaching and Research Department of Army Infantry College, Nanchang Jiangxi, 330100, China;3.AD-AF College, Vietnam;4.School Of Physical Education, Wuhan Sports University, Wuhan Hubei, 430079, China.

At the beginning of the 21st century based on the theory of middle Angle of view analysis to our country sports education thoughts, think sports education in domestic only pay attention to the macroscopic idea and practice method of introduction, lax from “macro ideas - middle theory - micro method” level 3 combing the theory of ideology, leading to explain the macroscopic thought and guide micro practice middle theory is missing, It is the key reason why the core of sports education is not clear and the practical methods are not clear. Therefore, it is suggested that the localization of sports education can be guided by perfecting the theoretical framework of “macro-Zhong-micro” in sports education and supplementing the middle-level theory from three aspects of “basic style and operation law of real sports”, “competence and training mechanism of sports competition” and “self-determination theory”.

Sports education; Middle-level theory; Sports competition

1007―6891（2023）05―0120―05

10.13932/j.cnki.sctykx.2023.05.25

G807

A

2022-08-05

2023-08-07

彭小伟（1977-），男，湖北黄冈，博士，教授，主要从事学校体育研究，E-mail:pengxiaowei009@126.com。