基于“整本书阅读与研讨”任务群探讨语文整本书阅读

王诗倩

（浙江大学 浙江 杭州 310058）

1 一主调：提升核心素养

“整本书阅读”是针对当前浮躁化、浅表化阅读而提出的有力口号。我们在探讨“整本书阅读”前，首先应厘清“整本书阅读”的概念。“整本书阅读”应致力于提升学生核心素养，非一般意义地把书“完整地”读下来。所以，“整本书”的“整”非数量上的，而是“整合后的学习材料”，是以书为载体的核心问题的学习。“阅读”也不仅指“通读”，应包括多种向度的“读”，如精读原作、泛读作品背景及作者生平、研读他人评论、联读相关作品、创意解读和个性化解读等。

“整本书阅读”实际上是教师为引导者、平台搭建者，学生作为主角的项目性学习、探究性学习过程。“整本书阅读”后，学生所得非一本书“阅读任务打卡”或试题的“参考答案”，而是收获了读厚、读深、读精、读新一本书的方法，将人类精神文化现状和自身精神文化体验进行对话的一种情怀，寻找、探究、克服和总结一个问题的能力。正如褚树荣老师所说，“阅读整本书，是学生的生命体验与人类那些最深刻的经验建立联系，从而在语言、思维、审美、文化诸方面提升素养，最终指向终极关怀”[1]。“整本书阅读”是多向度“读”的过程，更是深刻“思”的过程，丰富“情”的过程。

2 二重奏：“整本书阅读”的两大主体协作

在当前的阅读环境下，教师理论建设多，落实教学常态少；宏观指导的多，放缓做细的少；短暂尝试的多，坚忍执着坚持的少。教师要展开“常、缓、韧”的“整本书阅读”，面临着来自学校、学生、家长、社会多方面的压力。师生作为阅读的两大主体，如何有效率地开展整本书阅读，需进一步梳理。北京市朝阳外国语学校张媛老师，提出了如下书册阅读实施流程（表1）[2]：

表1

从中可知，师、生这两条主线应是互相促进的。整本书阅读前期，教师的作用较大，体现在引导阅读方向、搭建讨论平台等，后期学生在交流、拓展的过程中有更大的比重。学生的阅读兴趣和阅读疑问，应是教师开发阅读课程的导向而教师对作品的价值取向和主题梳理则是引导学生阅读走向深入的关键。

教师应展开的工作有：确定教学价值（收集学生阅读兴趣、提炼核心问题、导读预期）；开发阅读学程（收集教学材料，包括原作、背景介绍、鉴赏解读、互文比读、学生习作等，规划阅读阶段，包括阅读课时、阅读阶段等）；设计整套活动（包括教师活动、学生活动）；整理阅读成果（注意呈现学生成果要体现个性化、多样化）。其中，教师的最重要任务是找到值得讨论的“问题”。而学生则需完成：分享阅读兴趣和体验、收集阅读资料、初步阅读笔记、分享阅读心得、继续阅读探讨、形成阅读成果等。教师和学生是演唱好整本书阅读的两个声部，是双线并行的。分析学生阅读兴趣，切实指导学生阅读，创新阅读检验方式，建立良性反馈机制，势在必行，这也是推进“整本书阅读”的必由之路。

3 三部曲：“整本书阅读”的导读、推进、延伸

“整本书阅读”的教学大致分为三类课型，即导读课、推进课、延伸课。

3.1 导读：激发阅读期待

导读课是避免“简单粗暴”地推荐书目，化解学生的畏难情绪，引起阅读兴趣的重要手段，但它在实际操作过程中易被忽略。在准备导读课时，教师要明确：这本书的价值何在？学生为什么要读这本书？读了这本书能了解到什么内容？[3]明确了上述三个问题，教师就基本上归纳出书本的核心问题，了解学生的学情和导读课的预期效果，然后便是调动学生的阅读兴趣。书名设疑、封面解读、指导读法、设置情境都是提升阅读期待的有效方法。

南银妮老师在设计《乡土中国》阅读课时设置了如下情境：生活中常见“北漂”和“南漂”的现象，如今留在深圳过春节的人越来越多，你如何看待该现象？这与费孝通先生在《乡土本色》一章中提及的“定居是常态，迁移是变态”有怎样的关联呢？为何现在的年轻人又普遍想要逃离“北上广”返回家乡？此情境的创设能给深圳地区的学生带来兴趣，因为建立书本和学生生活、经验的联结，勾起学生的生活生命体验感，将是促进学生阅读和探索的最大动力。在此过程中，学生会不经意地将目光投向生活和社会。

3.2 推进：指向性的共读讨论

爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”如果说导入课要完成的是“初读”和“初思”的过程，那么推进课就需要完成“深思”和“熟议”的过程。“共读讨论”旨在让学生通过共同阅读，共同讨论和共同对话。教师设计问题，让学生带着问题阅读，如吴建英老师在引导学生阅读《蓝鲸的眼睛》时，让学生品味“蓝鲸献出眼睛”这一段文字，一同琢磨语言的魅力。当然，学生也可在课堂上提出自己的见解，教师梳理，将问题打包和分类，再反馈给学生共同解决。更高效的解决办法是，将学生分成几个讨论小组，每个小组致力于一个问题的解决，促进学生交流，加强学生合作。

3.3 延伸：整合资源，深化阅读

延伸课是积淀和拓展学生阅读成果的重要过程，学生的阅读成果可通过多种活动呈现，实现阅读效果可视化、具体化。

学生通过思维导图呈现人物关系、命运线索，也可互相交流自己的阅读批注，阅读感受。课上，对书的外围研究做深入探讨，如作者的生平、创作风格、创作经历、访谈录、他传或自传，作者评价，作品评论，作品研究，作品改编及跨界的演绎，当代发展等。当然，学生最感兴趣的还是“演绎”，将书中故事进行改编或者再创作，往往能让学生乐在其中。如《林黛玉进贾府》中个性鲜明的王熙凤，可让学生串演，再对比电视剧的演绎，让学生对这个人物理解更加透彻。

4 四重奏：“整本书阅读”的四种策略

4.1 文体知识策略：课内与课外

整本书阅读的教学如何通过读“一本书”，上升到读“一类书”，培养学生良好的阅读习惯，文体知识的有效渗透是重要途径[4]。教师从文本特征出发，从文学鉴赏方法切入，提炼重要的文体知识，这个过程中，打通课内外作品是有力办法。

如《孙悟空三打白骨精》故事篇，就有可拓展的文体知识。“三”在此篇中经常出现，白骨精的“三变”，孙悟空的“三打”，唐僧的“三责”，猪八戒的“三唆”。这个“三”是文学作品中经常出现的叙事模式，该模式在中外小说中也很常见，仅四大名著就有“刘备三顾茅庐”“刘姥姥三进大观园”“三打祝家庄”等章节。教师在课堂上讲述这种叙事模式的文化渊源和发展演变，讲述这种模式在增强叙述张力，丰富人物形象上的作用，这样我们实现了课内知识的迁移，也在潜移默化中提升了学生的鉴赏能力。

4.2 跨界阅读策略：深度与广度

跨界阅读有很多含义，跨学科、跨身份、跨媒介的阅读方式，拓宽了学生的阅读视域，让学生找到更为深刻和广阔的美好世界。

如跨时空阅读，学生需要阅读什么？当下，加缪的《鼠疫》再度掀起阅读热潮。周国平先生在《重读〈鼠疫〉》中提到，“当这类祸害降临的时候，我们怎么办？加缪通过他笔下主人公们的行为向我们说明，唯一的选择是站在受害者一边与祸害作斗争”。也许我们需要在阅读经典之后思考：我们如何面对灾难？灾难之后，我们如何生活？这是学生思维走向纵深的过程。

再如跨界阅读，风靡网络的美剧《切尔诺贝利》，讲述的是苏联发生的最严重核电事故，其背后很多真实故事记录在阿列克谢维奇的《切尔诺贝利的祭祷》中。书和影视作品中，那些对真相的追求，对历史的反思，也会延伸到我们当下的生活中——我们如何面对谣言？我们如何克服灾难？我们如何理性思考？我们如何心怀悲悯？学生建立了书籍和影视的联系，思维也就更宽阔。

4.3 思辨读写策略：整体性与生发性

写作是阅读能力的重要外化，阅读最终是接轨写作训练的。“思辨读写”就是将感性体验上升到理性思考的方式，也是阅读教学课程化的主要策略。余党绪老师在《鲁滨孙漂流记》的专题阅读指导中提倡的“假设性论证法”值得借鉴，即提出值得探讨和生发的几个问题，通过假设性的反向提问，引导学生思维走向深入。如“鲁滨孙靠什么征服星期五？这个大问题又包含几个子问题，如果没有火枪，他能否征服星期五？如果滥用火枪，他能否征服星期五？”[5]由此，余老师又引导学生对杀戮做了深刻思考，对现代文明的价值观进行深入理解。

如何进行思辨读写的设计？教师首先需要考虑学生的成长阶段和特征，提出几个重要的母题。如《鲁滨孙漂流记》中鲁滨孙在孤岛中独自生存的成长，《西游记》中师徒四人克服九九八十一难取得真经的成长，还有爱情、成功、尊严等都是可入手的方向。然后再结合作品，具体确定有“具体性”和“生发性”的命题。这些问题就是思辨读写的支架和抓手，学生的思维也在复杂的关系判断和价值判断中升华了。

4.4 多重评价策略：多样与明确

当前的整本书阅读评价，倾向于知识点考察，那么学生的阅读成果的检验变成了应试和记忆。整本书阅读的评价，应基于整本书的视野，指导和促进阅读。如王娜老师设计的《林教头风雪山神庙》的考查题：

（1）请用简洁的语言说说故事的梗概。（2 分）——是否读了

（2）在这个故事中，林冲的心理发生了怎样的变化？（2 分）——是否读懂了

（3）在这个故事中，你觉得风重要，还是雪重要？（2分）——是否读透了

“读了”“读懂了”“读透了”，是整本书阅读评价的三个层次。此外，整本书阅读也要注重过程性评价和综合性评价。将文本改编成课本剧，写人物小传记，开展辩论会、小小研讨会，绘制思维导图等，这些多样的阅读活动，都是评价的重要内容。张小兵老师设计的评价非常值得借鉴，让学生思考毛姆的《月亮与六便士》是否适合学生阅读，如果适合，请写一封劝说信给反对的家长，如果不适合，请写一封劝说信给教师。学生对这个问题的思考涉及对这个作品内容和人物形象的分析，对作品意义的评价。教师创设了真实的情境，让学生在明确的任务中进行了评价。总之，评价不应将阅读窄化为“知识点”的考查，应倾向于对学生阅读体验、阅读能力的考查。

整本书阅读评价理应关注学生的阅读产品和阅读效果，重视阅读作品后的感悟和收获。“有效的评价需要结合整本书的内容，精心设计读书任务，在真实的任务中，激发学生创生出阅读‘产品’，即可视化的阅读成果。”[6]这在呈现学生阅读成果的同时，也提升了学生的阅读积极性和阅读能力。正如王栋生老师所说，整本书阅读的推进，不是靠“热”，而是靠理性的“韧”。本文提出“常、缓、韧”的原则，希望整本书阅读能常态化、缓节奏、有韧性地进行。