关于优化师范类专业课程体系的思考

张 栋

（四川文理学院高等教育研究所,四川 达州 635000）

近年来,师范类专业认证工作在全国范围内铺开,各高校以师范类专业认证为契机,以认证理念标准为依据开展专业建设,推动学校师范生培养能力和师范生培养质量提档升级.“重视状态保持,不断整改提高”是通过师范类专业认证的专业和专业所在高校需要持续推进的一项工作.人才培养方案是高校培养人才的总体规划,是组织开展教育教学活动的规范性文件,是实施人才培养和质量评价的基本依据,是学校教育计划性的彰显.“课程体系是人才培养方案的骨骼,是人才培养模式的灵魂.”［1］因此,优化师范类专业的课程体系是整改工作的重要一环,首先就是对课程体系进行整体思考和系统设计,调整好课程体系的结构；接下来才是对各类课程的设置进行巧妙构思,重点在重构教师教育课程、提升实践教学环节等.

1 调整课程体系的结构

课程体系的结构凝结了各高校对办学定位、人才培养模式、人才培养目标和规格的考虑,彰显了各高校对通识和专业、必修和选修、理论与实践、课内与课外几个关系及相互作用的思考,一定程度上是各高校人才培养特色的体现.澄清“课程体系中各类课程的比例”“课程设置的技术路线”等问题是调整好课程体系结构的基础.

1.1 课程体系中各类课程的比例

讨论“课程体系中各类课程的比例”问题首先需要考虑师范类专业的总学分设置多少为宜.一方面从处理课内和课外关系的视角来思考总学分设置的合理性.具体来说,第一,高校讲求的是第一课堂与第二课堂协同育人.“大学的课堂不是学生学习的唯一场所,常规的教与学也并不能支撑起学生在校的全部教育.课外的各种专业与社会实践这些隐性课程的价值与功用并不弱于常规的教与学活动.”［2］要充分发挥出第二课堂在人才培养过程中作用必须要有一定的时间和空间做保障.第二,高校的教与学推崇的是教师以“教学的组织者与促进者”的角色来引领大学生们自主、合作、探究的学习.因此设计教学计划时就必须统筹考虑课内与课外,留余足够的时间和空间供学生自主学习与独立思考.另一方面需要参考《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》对有关专业总学分的规定.选取“国标”中9个中学教育专业总学分的参考标准来看,最低限为130 学分,最高限达到了180 学分.根据“国标”的实际情况,此9 个专业给出的总学分参考标准不都是包含了教育类课程的学分.

其次,需要全面准确把握国家各部门印发的文件中要求各高校必须纳入人才培养方案的课程及其学分数.涵盖思想政治理论课（17 学分）、军事课（4 学分）、国家安全教育（1 学分）、体育（8学分）、心理健康教育（2学分）、劳动（32学时）、创新创业教育课程、公共艺术课程（2 学分）等.大多数高校将思想政治理论课、军事课、国家安全教育、体育、心理健康教育、劳动等纳入人才培养方案的公共必修课作为通识教育必修课程开出；公共艺术课程通常是作为通识教育选修课程中的限定选修课出现.另外,大学语文（含写作,2 学分）、外语（10-12 学分）、计算机文化基础（2-3 学分）等也通常作为通识教育必修课程开出.基于此,各高校建设通识教育课程的主要着力点应放在运用“现代通识教育观念对此前存在的公共课的重新定位与融合”上,［3］例如“思想政治理论课从政策规定上升到所对应的现代化公民教育.”［3］

再者,需要明确各个文件及师范类专业认证标准对各类课程比例关系的规定.例如,师范类专业认证标准规定中学教育专业教师教育课程学分（不包含教育实践的学分）不低于14学分；通识教育中的人文社会与科学素养课程学分占总学分比例不低于10%；学科专业课程学分占总学分比例不低于50%；教育实践时间不少于18 周,按照集中实践环节1 周计1 学分换算就是不少于18 学分.《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》中明确要求:增加实践教学比重,确保人文社会科学类本科专业不少于总学分（学时）的15%、理工农医类本科专业不少于25%.

1.2 课程设置的技术路线

巧妙构思各类课程的设置有个总的前提就是要明确课程设置的技术路线,回答为什么是这门课程而不是那门课程进入了课程体系.第一,绘制“毕业要求对培养目标的支撑矩阵”“课程对毕业要求指标点的支撑矩阵”是课程设置技术路线的核心.绘制矩阵的主要目的就在于增强课程设置和每一门课程学时和学分设定的科学性与合理性,而不是仅凭借既往经验来设置课程；使毕业要求与课程之间建立起内在逻辑关系,确保毕业要求的每一个指标点都能具备实现路径,进而保障培养目标的达成.第二,准确描述人才培养目标、毕业要求与科学合理分解毕业要求为若干个指标点是课程设置的基础.开展该项工作之前需要以教师、学生、政府部门、中小学校等各个相关利益方为对象进行社会需求调研工作,了解清楚基础教育师资需求、教育教学岗位需求,作为制定培养目标、毕业要求的主要依据；开展该项工作之后需要进行培养目标合理性评价和毕业要求合理性评价,重点关注培养目标与需求是否吻合、毕业要求指标点分解是否合理、毕业要求是否能有效支撑培养目标的实现等.第三,根据毕业要求、培养目标选择专业与课程知识是课程设置的关键.“一条路径是教学计划设计者先选择课程,再由课程建设者选择具体课程内容；另一条路径是先从学科知识体系中根据培养目标需要筛选出构成课程体系的内容,然后再按课程编排需要将这些知识分配到不同课程中.”［4］第一条路径在高校中使用最多,第二条路径尽管难度更高却更值得推广应用,“可以最大限度地减少不同课程之间的冗余和缺口问题”,［4］提高课程之间关联度.

2 重构教师教育课程

本文讨论的教师教育课程专指狭义上的,即教育类课程.梳理新中国成立以来高师院校师范类专业教育类课程的流变,可以发现很长一段时间内“老三门”加教育实习是教师教育课程的主流,并且“老三门”被归类为公共必修课,在20 世纪90 年代才被归类为专业必修课,“明确教育理论是师范生必须掌握的专业知识,是‘主要课程’范畴.”［5］《教师教育课程标准（试行）》的颁布是个分水岭,设置教师教育课程有了统一的遵循,确定了教师教育课程的总学分、教师教育必修课程的学分、教育实践的时间；明确了每个学习者必须修读的学习领域并提供了建议模块.据此,师范类专业人才培养方案中教师教育课程大致分为以下几类:教育基本理论课程、师德教育类课程、学科课程与教学课程、师范技能类课程、教育信息素养类课程、教育实践.

因此,重构教师教育课程关键是对教师教育课程的实践取向有全面的理解和认知.教师教育课程应强化实践意识,强调实践取向.

第一个层面就是增加教师教育课程中实践学分的比重.包括课内实践（实验）教学、独立设置的实验课程和教育实践.下文对培养师范生的实践环节有专门的论述,在此不展开.

第二个层面是选择课程内容时关注教育教学过程中存在的现实问题,并以问题为纲来组织内容.教师教育课程所涉及的理论知识不是没有用,而是未来教师面对真实情境、现实问题时不知道怎么去用.这在师范生校内模拟教学和校外教育实习过程中设计与实施教案时表现得最为明显,一味地模仿个别教师的教学经验和教学技巧.缺乏的是既有教育教学的基本理论和学科教学的理论引导又基于高质量案例反思的教案.出现这种状况,除去在选择课程内容过程中更多地关注现实问题外,还需要关注课程内容的组织形式的问题.更强调按照“横向组织”这一课程内容组织的逻辑来编排课程内容,突出内容的综合性和知识的广度,以问题、主题或项目等为形式,习得解决现实生活或真实情境复杂的、非预测性的实际问题的能力.

3 提升实践教学环节

梳理我国教师教育的发展历程,除个别时段外,师范类专业的实践教学总体是呈不断增强和提升态势.近年来,师范生实践教学显而易见的变化是:教育实践的时间满足了有关文件和标准的要求；师范类专业的人才培养方案中除教育见习、教育实习外,普遍增加了教育研习.但实践教学,特别是教育实践的质量和效果仍然不尽如人意,存在诸多问题.持续改进实践教学,引导其内涵式高质量发展可以从以下几方面展开.

3.1 课程理念层面,全方位深层次理解实践教学

一方面是对整个实践教学体系的认知.教育实践包括教育见习、教育实习和教育研习,落脚点分别是“观摩”“参与”“研究”,是培养师范生相当重要的教学环节,尽管很重要但其并不是实践教学的全部.应当构建起贯穿于通识教育课程、教师教育课程和学科专业课程的实践教学体系,充分发挥出课内实验（实践）教学、独立设置的实验课、集中实践教学环节这三种类别实践教学的能量.另一方面是对实践教学功能的认知.实践教学强调教学基本功的训练、教学基本技能的形成、理论知识的应用,并在实践中进一步来领悟所学的理论知识.把实践教学作为培养师范技能的主渠道、所学的理论知识转化为教学能力的桥梁、建立起站上讲台信心的舞台.上述是实践教学的最基础的功能,实践教学作为师范生的实践性知识生成的主渠道更加值得强调.“实践性知识是教师对自己的教育教学经验进行反思和提炼后形成,并通过自身行动做出来的对教育教学的认识”,［6］是促进教师专业发展的重要知识.我们应该认识到对师范生进行实践性知识的培养能够加快入职后新手到专家的进程,应当把实践性知识的习得提前至职前教育阶段,而实践教学是师范生实践性知识习得的重要平台.另外,还需要把实践教学的育人功能发挥出来,“立足本门课程专业知识的基础上挖掘思想政治教育元素,融入诸如人生观、价值观、道德观、职业观以及中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等内容”,［7］把实践教学作为形成师德践行能力和综合育人能力的重要渠道,涵养师范生爱教、乐教的教育情怀.

3.2 课程设置层面,促进实践教学与各类别课程的深度融合

融合体现在内容安排、进程安排等方面.实践教学的内容融入其他类型课程或教学环节中,例如第二课堂、教师教育课程.例如,师德体验实践不光是贯穿于教育实践,可以考虑进入第二课堂.把阅读的教育名家的传记和著作纳入第二课堂中的“经典阅读”,撰写读书笔记,体悟教育名家教书育人的智慧,激励未来教师坚定理想信念、涵养高尚师德；在第二课堂的“竞赛活动”中开展以弘扬师德师风为主题演讲比赛；在第二课堂的“社会实践活动”中安排关于师德师风的社会调查.微格教学可以与教师口语课程、学科课程与教学论课程相得益彰.把实践教学的内容整合在理论课程中,促进理论和实践一体化.教学进程上的融合体现在与学科专业知识、教育基本理论知识和学科教学理论知识的学习进程相吻合.例如,模拟教学安排在学生具备了一定的师范技能、掌握了一定的学科专业基本知识与原理、教育教学基本理论和学科教学知识后为宜；教育研习需要在学生掌握了一定的反思方法和技能与了解了研究教育实践的一般方法后才能行课.

3.3 课程实施层面,强化对实践教学的学术管理

对实践教学的管理更多是局限于行政管理,而忽视和弱化了学术管理.实践教学基地“数量”的增加、教育见习“次数”的增加、教育实习“时间”的加长与教育研习在人才培养方案中的“呈现”等等“量”的增加可以认为均属于行政管理的范畴,对实践教学来说是规模扩张而不是内涵发展.实践教学的时间必须得到保障,但是寄希望于实践基地数量增加、教育实践时间增加必然会带来教学的高质量发展是万万不能的.“只是把师范生放在教学实践过程中,置身于教学实践情境里,不管多长时间都不可能自然而然地成为一个会表达与表现的老师.”［8］师范生实践教学存在的问题,大多与学术管理的弱化或缺失密切相关,例如教育研习开展进程缓慢,成效不乐观的原因主要是教育研习作为一个新生事物,没有经验可供借鉴,没有得到理论引导.所以进一步强化对实践教学的学术管理,走内涵发展道路才是正途.一是针对教育实践制定涵盖课程目标、课程内容、学业质量、教学建议、评价建议的课程标准作为规范实践教学的基础性文件.二是基于对实践教学的充分认知明确师范生、中小学带教教师和高校指导教师的在实习、见习中的任务和分工,并且建立起学习共同体.三是为大学指导教师和中小学带教教师赋能,建设高水平师资队伍,毕竟一流的教师是一流课程建设和管理的关键.