指向教师主动学习的教师培训:着力点与推进路径

朱忠琴

(山东师范大学 教育学部, 山东 济南 250014)

教师的工作过程本身就是一个学习的过程,教师培训的关键在于让教师成为学习者。信息社会的到来,知识的更新迭代,更需要教师是一个积极主动的学习者,持续地学习,不断地丰富自身的知识体系。然而,并不是每个教师都是天生的学习者,教师的学习也需要动力,动力源自教师们看到学习的价值,这种价值驱动着教师积极主动学习,即教师培训关键在于激发培训对象的内在学习力,而内在学习力的激发在于让培训对象看到学习的结果或者看到学习的替代性结果。

一、教师主动学习:教师培训的重要转向

(一)教师培训活动对培训效能的期待要求激发教师学习主动性

教师培训是教师的学习活动,教师是学习的主体。学习心理学研究表明,学习主体的主动性,影响着培训的效果。教师培训活动需要关注到教师的主体性,提高教师学习的主动性。现有的教师培训中,培训部门已经从中小学教师需求的角度出发,设计专门性的培训课程,如新课程改革的相关培训、落实新课标的培训、信息技术应用的培训、教师科研能力提升的相关培训,等等。培训部门认为教师需要接受这些培训内容,因此开设了这些培训。培训部门持有的假设是教师愿意学习,愿意提升,愿意主动学习,在这个假设上培训部门往往提供的是与专业素养有关的培训内容。但是,培训方往往忽视了对培训对象主动性、学习意愿的调动。并且教师培训是面向教师群体的,难以关注到每个教师的需求,培训专家难以与每一个教师进行深层次的互动。要想在培训中获得更多的成长与收获,就需要教师自身成为一个积极的、主动的学习者,主动地吸收、消化培训内容,将培训所学内容内化到自身知识体系。这样,教师培训才能实现其初衷。“当教师是学习者时,就意味着教师有学习的意愿与不断提升的需求,而这种意愿与需求就是教师专业发展的不竭动力。相反,如果教师缺乏学习的意愿,被动地接受培训,学习动力必然不足,学习效果必然达不到培训的预期。可见,只有保证了教师是学习者,教师的专业发展才可以有源源不断的动力。”[1]

(二)教师职业特性要求教师培训活动激发教师学习主动性

教师的职能在于教书育人,传道授业解惑是教师的使命。知识更新迭代如此之快,教育教学理论不断地在推陈出新,要求教师必须不断学习知识,更新自身知识体系,方可胜任新时代教师这一职责。传授知识是教师根本任务,而知识又在不断更新,肩负教书育人使命的教师职业本身要求教师需要持续地学习。另外,教师对学生起着言传身教的作用,教师的知识越丰富、精神世界越富足,对学生的影响越大,教师需要不断地学习、反思,提高自身的知识层次与思维能力。

教师培训是教师的间断性教育经历,每个教师接受培训的机会相对有限。正因为教师培训机会的有限决定了教师不仅要在培训中主动学习,也要在培训活动结束之后持续地学习。因此,教师需要是一个积极的、主动的学习者。

二、预见到学习价值:激发教师成为主动学习者的着力点

当前教师培训理论的发展,已经关注到教师作为学习者的价值,关注教师在培训过程中从被培训者走向主动的学习者。而怎么才能唤起教师的学习动机,让教师成为学习者,关注甚少。现代期望理论认为,个体对于成功的期望和成功的价值,影响着他们完成特定任务的结果[2]。期望是对特定行为指向特定目标的预期。价值是个体对行为结果的意义或重要性的主观判断。研究者埃克尔斯(Eccles)等给出了四种任务价值成分:实现价值、内部价值、效用价值与成本[3]。实现价值是指成功完成任务对于个体的重要性;内部价值指个体在进行活动的过程中所得到的乐趣或对活动本身的兴趣;效用价值是指任务与将来目标的联系;成本是指参与任务活动的消极方面,如焦虑感、需要付出的努力和失去的机会等。期望价值理论解释了个体对成功价值的认识影响其参与活动的行为及其结果,一些研究者提到该理论可以应用于分析教师积极参与专业发展的原因[4]。同样,期望价值理论可用于分析教师培训中教师的学习参与情况。

(一)预见到价值对教师学习行为的影响

从期望价值理论看,教师能否成为积极主动的学习者关键是让教师看到或者认识到学习之后带来的价值。并且教师感受到的学习结果的价值,有助于增进教师学习投入。期望价值理论认为,教师对培训学习活动的结果期望和价值认定,是影响教师学习动机、投入和学习效果的重要因素。这一理论还强调结果期望和结果价值认定对学习行为的动机和预期作用[5]。教师接受培训后得到提升发展的机会越多,越能激发他们的学习兴趣和促使教师产生积极的学习信念。相反,如果教师每次接受培训之后无论是在教学能力提升上还是职业发展上没有转机的话,会挫伤教师参加培训学习的积极性。

1.预见价值有助于激发教师的学习意愿

追求学习的工具价值是每位教师的自然选择,作为工具价值的教师学习直接导向于教师学习的有用性与目的性[6],对教师而言,时间与精力是有限的,教师兼具着多重身份,面临着多种任务,对学习培训会进行一定的选择。教师会去衡量所学内容的有用性,衡量之后会做出系列的行为反应。如果觉得学习内容短期无关其成长与需要,或者是觉得学习内容跟自己未来的发展似乎也无关联,则会丧失学习的积极性,固封于自身的舒适区,出现“假学习”“不学习”的状况。工具理性的人,需要看到目标,看到学习后的目标,或者学习后的发展,而非仅仅被告知“只要学习总会有用的”的虚无表达。

2.预见价值有助于增进教师的学习投入

教师的学习是一种学习的过程,符合学习的特点。美国教育心理学家马扎诺提出的认知系统理论揭示了学习者的认知过程,他提出的人的行为模式集中解决了个体是如何学习或行动的问题。在人的行为模式下,自我系统、元认知系统、认知系统和知识系统共同作用。面临一个新任务时,自我系统决定是否需要介入,接着元认知系统提出相关的目标与策略,然后由认识系统处理相关的信息,这三种系统的运作需要借助已经贮存的知识系统。其中,自我系统是一个人参与学习任务的主要动机激发力量。如果判断这一任务是重要的,对自己而言是有用的,能够产生积极效果的,那么个体就会积极地去参加这个任务。反之,个体则会对任务采取回避或者拒绝[7]。因此,对于教师而言,当教师判断学习对自己会产生积极的效果的时候,教师会积极地参与学习、参与培训。而当教师难以看到学习后的价值实现时,教师则很难积极地参与到培训中。

教师对价值的预期影响教师的学习投入程度。个体自认为达到目标的可能性越大,从这一目标中获取的激励值越大,个体完成这一任务的意愿也越强、投入程度也会越高。相反,如果个体认为学习之后的预期结果价值很小,其学习意愿则会很弱,投入程度必然也会较低。因此,如果想要教师愿意学习、主动学习,且积极地投入学习,需要给予教师提供学习后可能产生的价值,且这个价值需要让教师觉得通过自身学习努力可以实现。

(二)教师面对价值具有区别化反应

由于每个人所处的环境不同,需求不同,即使是同样的目标,对不同个体而言,目标价值也会不同。对不同的教师而言,学习活动对其产生的价值是不同的。同样的价值结果,每个教师感受到的价值大小是不同的。也即,教师预见到学习对自身发展的价值程度存在着差异。教师个体的性格、教师群体所处的组织文化等,影响着教师的价值认识和价值反应。

1.不同学校组织文化中教师对学习预期价值的反应不同

在一个组织中,个体的动机、行为和目标,行为偏好可能不相同,他们共同构成的学校组织有着共同的组织愿景,并且在一起形成了独特的学校文化。不同的群体聚集在不同的学校组织中,形成不同的学校文化。个人与学校之间存在着一条纽带,埃德加施恩将其称之为“心理契约”,即“个人将有所奉献与组织欲望有所获取之间,以及组织将针对个人期望收获而有所提供的一种配合”[8]。教师的心理契约影响着教师的行为。社会交换理论认为,教师感知到学校履行了自己的心理契约,就倾向于对学校作出更多的承诺和表现出更高的忠诚,且持有“自己应该为学校作出更多贡献”的组织责任感。如果学校让教师产生较强的心理契约感,则教师在学校组织的活动中,如教师培训活动中,则表现出更强的学习积极性。

2.教师个体性格影响其对学习预期价值的反应

学校组织中的教师,情感丰富复杂,作为行为主体,教师的个人性格特征会影响着教师对学校活动的参与度。社会交换理论中提到,个人性格特征会影响员工对于个人——组织交换行为的期望[9]。个人性格特征不同,持有的交换意识的强弱程度便不同。因此,教师由于性格的不同,对学校组织持有着不同程度的“个人—组织”的交换期望,交换意识弱的教师的行为更少受到从学校中所获得的利益与回报的影响。这样,即使在学校组织中感受到心理契约没有被很好地实现,他们依然会努力学习,努力工作。交换意识弱的教师,学习之后能带来的价值对其学习动机而言,影响并不大,其自身已经具备较强的内在学习东西,外在价值也仅是锦上添花之作用。而交换意识强的教师,成长抑或发展的价值,则会对他们的学习动机产生较大的影响。

3.教师个体差异化的价值期望影响其对学习预期价值的反应

在面对价值时,个体的性格特征以及个体所处的组织文化环境,都会对个体的行为选择造成影响,也即对个体怎么做出学习反应产生影响。不同个体面临同一个价值结果会有不同的价值动机。弗鲁姆认为,期望值大小直接反映人的需要动机强弱。期望值是人们根据过去经验判断自己达到某种目标或满足需要的可能性是大还是小。如果教师觉得这个有价值的学习结果离自身很近,即学习结果是自己通过努力可以达到的,则会激发起教师学习的动力。如果可能性太小,教师们难以想象到通过自身努力可以实现目标,教师们则会漠视价值的存在,内在动力则难以被调动起来。每个教师的过去、现在以及对未来的追求都不一样,那么同样的价值,对他们而言可能会做出不同的反应,这也可以解释为什么同样的学习活动有的教师学习积极性特别高,而有些教师则学习积极性不足。

三、激发教师主动学习的教师培训改革路径

如果想让教师主动学习、愿意学习,需要让教师感受到通过学习后能够实现某种价值。并且,这种价值是教师所期望的,这种价值是可以实现的。

(一)教师培训要为教师提供其需要的价值

“只要是学习,才有可能(价值实现)”的道理人人皆知,但理性工具人的教师往往是“看到可能,才去学习”。为此,首先需要给教师提供价值,给予教师预见到实现价值的可能。而实际上,任何的学习,都会给教师带来价值,如满足专业发展需求,抑或是满足自身精神需求。目前教师学习遭遇的问题不是没有给教师提供价值的问题,而是这些价值对不同的教师个体而言是否具有可能性的问题,即这些学习的结果能否给教师产生价值。

根据维果茨基最近发展区理论,给教师提供的价值如果不在教师最近发展区之内则难以激发教师动力。如通过学习后有发表南大核心等高级别期刊的可能,虽然教师有发表期刊论文的需要,但高级别期刊的可能性非常渺小,教师的科研思考水平离科研期刊论文的写作要求还有很大距离,这种价值就不在教师的最近发展区之内,那么即使提供价值,教师可能也无动于衷,难以产生学习动力。

要让教师积极地参与学习活动,成为真正的学习者,首先要把教师作为一个人的身份,重视人的基本需要。马斯洛提到,人的需要包括生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重和自我实现的需要等五个层次。结合马斯洛的人的发展需要的五个层次以及教师专业发展的实际,可以总结出,教师的成长需要,或者说教师在意的价值主要体现为以下三个方面。

1.培训帮助教师切实解决教育问题

每个人的生活都是在不断地应对困境,力求实现一种平衡。教师工作生活中必然会面临一些需要解决的问题,教师也期望通过学习帮助自己解决这些问题。学习内容可以直指教师当下面临的问题或者直接迎合教师当下解决问题的需要,如单元教学设计、教学中信息化手段应用等,教师们学习之后马上能够应用到课堂教学的改革。而学习的这种价值实现往往是很多教师最为在意的,希望得到方法的指导。对于教师专业发展而言,教师学习不仅仅给教师带来“法”和“术”,也需要给教师以“道”。杜威认为,“培养教师应发展其个人掌握实用技能所需的思维习惯,而不是专注于改善技术熟练度”[10]。道有助于教师解决问题,且有助于教师长远地解决问题。

2.培训增进教师自我晋升机会

获得荣誉与价值认同,获得发展机会是每个人的职业发展诉求。学校组织中,每个教师个体有着对薪资收入、对发展机会的追求,他们为了获得认可,获得荣誉,会积极主动地学习,学校组织为了推进教师的劳动创造,鼓励教师不断提升,学校会为教师们提供一些诸如职称晋升、绩效工资增加的机会,学校为教师们提供的这些机会则是教师学习提升后获得的价值。通过学习获得发展的机会越多,教师的学习投入程度必然越高。而当教师在意的荣誉和发展机会获得概率较小时,教师们学习的主动性则会受挫。如现实中一些教师在学校里职称评聘机会渺茫,职务提升可能性微弱,他们在各种学习活动中表现出的积极性通常不高。

3.培训帮助教师充实自我成长

好奇心或者兴趣是人类探索的原动力,对学习的内容持有兴趣,是教师成为学习者的动力源。一些教师对培训的内容如饥似渴,视培训为难得的充电的机会,而一些教师则对培训表示麻木应付,并没有想从培训中收获什么。前者,往往感受到学习能够给予其充实的满足感、成就感,即使没有外界的附加的机会,仅仅出于本能,就表现出强大的积极学习的动力。这一种充实是作为人类对未知事务探索的本能的充实。还有一种是充实自我的价值,即教师能够看到学习的内容与自身当下的教育教学密切相关,希望从学习中及时地学到可用于改进课堂教学的知识与技能,如怎么去完善课堂教学设计,怎么处理课堂教学与信息技术的结合等。而教师培训很少有立竿见影的效果,教师的提升,是一个思维提升到行为改变的过程,因此,教师学习中仅有部分内容能够起到让教师看到直接的改变,更多学习效果的显现需要很长的时间,即教师需要经历一段时间学习之后才能有所提升。

(二)教师培训要让教师感受到学习可能带来的价值

为教师提供了价值,但也需要让价值可见于教师,即让教师看到这些价值,让教师觉得自己通过学习可以实现这些价值。这是提升教师学习动力、让教师成为积极主动的学习者的关键。学习之后的种种成长只有被教师感受到、“看到”,体验到,才能激发起教师学习的动力。

一是通过直接呈现学习结果价值的方式让教师感受预期价值。教师学习潜在价值直接呈现给教师的方式,就是学习内容可以直接让教师感受到学习的收获,学习让教师们感受到立竿见影的效果。如一些信息技术的培训,教师们在接受培训之后,掌握了应用信息技术于课堂的技能。或者是一些教学方法、教学策略的介绍,让教师掌握了怎么去完善教学设计,怎么在教学中运用某种教学模式、运用某种教学策略等,通过这种直接呈现的方式,学习内容可以直接让教师们体验到“用处”,体验到学完之后会产生的价值,进而会激发教师去学。教师们普遍追求“用以促学”,为了实际的应用而学习,学习能应用于实际,学到的东西能够解决实际遇到的问题。

二是通过间接呈现学习结果价值的方式让教师感受预期价值。教师从他人身上感受到学习可以带来的结果,是一种间接的学习强化。教师培训中,很多培训项目是指向教师未来发展的培训。该种培训意在帮助教师树立科学的、与时俱进的教育理念,帮助教师发展为教育家型教师。而此种成长,是一种润物无声、静水流深式的成长,是需要时间的浸润,很难从自身瞬间感受到“有用”的价值。但可以通过间接的方式,让教师看到价值,让教师看到学习结果,这种间接方式呈现路径主要是榜样的引领。学习者通过观察榜样的行为与行为后获得的奖励,就会转化为自身的学习动机。因此,在教师培训中,可以通过榜样教师讲解自身学习经历的直接示范的方式,也可以通过介绍榜样案例的间接示范的方式,让教师从榜样的身上看到学习可能带来的价值。

在教师培训中,邀请榜样教师直接参与培训的方式属于直接示范,即通过邀请榜样教师为教师们讲解其学习与成功的经历,让教师们形成一种“替代性强化”。但能够让接受培训的中小学教师产生强化行为,对榜样也有要求,榜样必须是曾经与自身目前处境相似的,否则会让教师觉得榜样离自身太远。一些培训活动中,直接邀请该领域的由实践中脱颖而出的教师现身说法,给学员们提供专业性的讲座,而学员们了解到台上的专家也是由如同自己一样平凡的教师通过步步努力而最终成功成为教育家型教师,实践专家这一更贴近学员身份的榜样会让学员看到更近、更真实的价值。这里的榜样,既可以来自其他学校的、之前没有深度接触过的,也可来自身边鲜活的案例。如果教师培训不具邀请榜样亲临现场的条件,则可以通过举例讲解榜样教师学习经历的方式,即通过第三人称的方式,讲解榜样教师如何通过学习获得成长获得成功的。需要强调的是,身边同事的直接榜样作用是与教师身份角色相近的榜样,更容易让学习者产生信服力,相信学习的力量,相信自身通过同样努力也可实现目标。学校可以在教师队伍中,针对部分学习积极性较强、学习力较强的教师进行有意识的强化,多为其提供培训学习的机会,让这部分教师迅速成长发展起来,用他们的成长案例,向学校其他教师展示通过培训学习得以成功的价值。换言之,教师们看到了、感受到了一个教师是如何通过一步步的努力,从一个普通教师走向专家型教师的过程。教师们更容易认识到成功这一价值实现对自己而言的可能性,更容易产生主动学习的动力。

三是创造学习型的教师培训场域,推动教师学习意向的形成。心理学研究表明,人类的有意义学习需要具备三个条件:学习材料本身具有逻辑意义;学习者认知结构中具备与新知识相联系的知识储备;学习者具有有意义的心向[11]。也即学习者必须积极主动地使潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。这种学习意向,概括地讲,是指教师愿意积极主动地学习。而教师学习的主动性,除了与自身的学习品质与习性有关外,与其所处的环境也有着密切的关联。组织行为学研究表明,组织环境影响组织员工的学习积极性。因此,学校应积极创造学习型组织文化,营造学生学、教师学,师生共同成长的人文环境,以文化熏陶、影响教师的学习积极性。