乡村艺术教师队伍建设的困境、策略与创新

2024-01-15邓兆振陈维婧冼泳诗

教学与管理(理论版) 2024年1期

邓兆振陈维婧冼泳诗

摘要新时代教育改革要求高水平教师成为教育高质量发展的中坚力量，努力造就新时代高素质中小学教师队伍，是加快实现基础教育现代化发展的重要保障。随着乡村教育振兴发展和教师队伍建设的深入推进，大学、名师工作室与教育行政部门合作（U-MS-D共同体）已成为教育同行探索的焦点。然而，乡村教师队伍建设与乡村教育振兴发展仍存在差距。文章梳理乡村艺术教师专业发展困境，探索培养策略，构建“U-MS-D”共同体合作模式来支持和促进乡村艺术教师队伍建设。

关键词乡村教师；艺术教师；师资建设；联合培养

新时代基础教育改革持续推进，高水平基础教育教师队伍建设迫在眉睫，大学、名师工作室、教育行政部门三方协同合作模式已成为该项工作的热点话题。2022 年 4 月，教育部、中央宣传部、国家发改委等八部门联合发文《新时代基础教育强师计划》（教师〔2022〕6 号），开启了我国基础教育教师队伍建设的新纪元。文件中明确提出为服务教育高质量发展，加强高质量教师队伍建设，应积极推动地方政府部门、学校、社会各方资源深度参与教师教育，强化师范院校在教师教育体系中的主体地位，创新教师专业发展模式，提升教师培养培训质量。

为了乡村艺术教师发展符合新时代基础教育强师要求，保障乡村艺术教师队伍培养向立体化、纵深化、规范化、专业化发展[1]，本团队依托“名师工作室”（简称 MS）为纽带，在“U-S 合作”模式的研究基础上提出了“U-MS-D”共同体模式，凝合高校和当地教育行政部门（Department，简称 D）的力量，形成乡村高水平艺术师资队伍培养共同体，促使共同体三方达成目的与价值共享。本模式在杜威共同体模式的基础上，加入“名师工作室”新的核心环节，梳理乡村艺术教师专业发展困境，探索培养策略，构建“U-MS-D”共同体合作模式来支持和促进乡村艺术教师专业化发展[2]。

一、乡村艺术教师队伍建设的困境

1.师资配置不足不齐

本团队选取广东省佛山市顺德区龙江镇作为研究对象。该地有 22 个居委会，1 个社区；义务教育阶段学校共 18 所，其中小学 14 所，初中 3 所，九年一贯制 1 所；在校学生共计 20409 人。按照《广东省中小学校艺术教育工作条件基本标准（试行）》（粤教体函〔2012〕21 号），小学每 6～8 个班配置音乐、美术教师各 1 名，初中每 10～14 个班配置音乐、美术教师各 1 名。按照龙江镇小学 403 个班级，初中 139个班级的数量，小学音乐、美术教师应至少各配置50 名，初中应至少各配置 10 名，而龙江镇中小学校现有音乐教师 41 人，美术教师 43 人，与至少配置名额差距甚远，且个别艺术教师还兼职文化课教学。随着优秀教师流向主要城市的趋势日益加剧，我镇在义务教育阶段所拥有的艺术教师数量严重不足。这一情况迫使学校将体育、美术、音乐、科学和信息技术老师编入一个综合学科教研组。这样的整编措施是为了解决教育资源匮乏的问题，但同时也带来了一些挑战和困扰。由于学科差异，老师们在校内很难真正开展学科教研，这严重制约教师个人专业发展和艺术教师队伍建设[3]。

2.素质发展不均衡

（1）教学教研观念不新

教学和教研工作是保障基础教育质量的重要支撑。长期以来，教学教研工作在推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策等方面，发挥了十分重要的作用。进入新时代，面对发展素质教育和全面提高基础教育质量的新形势、新任務、新要求，教学教研工作迎来新的挑战。辩证来看，只教学不教研，教学就会没有深度，没有挖掘的价值；只教研不教学，教研又会脱离实际，教育教学观念难以指导教学实践，解决不了教学实际问题。本团队通过三年的课堂观察和调研访谈，了解到镇内有近 80%以上的艺术教师教育教学观念落后，缺乏教学创新和教学研究精神，课堂模式老套、陈旧。分析原因，主要是艺术教师受教育环境影响，专业发展意识不强，不乐于接受新的教育教学理念和方法，认识不到教学和教研的辩证关系，缺少专家指导、名师引领和常态化教研机制。

（2）专业发展水平不齐

教师专业化水平直接影响到艺术学科教学的有效性及课程改革的实效性[4]。随着新时代基础教育改革的持续推进，教师专业化发展日益受到关注，但龙江镇艺术教师专业水平不容乐观，主要存在以学历、学位、教师资格、专业技术职称、在职培训、发展意识为主的内部因素和影响其发展的学科平台、队伍管理机制等外部因素（见表 1）。调研分析：①艺术教师共 84 人，高学历占比少，25%没有学位，而学历和学位可以反映这个教师接受教育的程度和专业基础水平；②10 年以下教龄的教师占比 11.9%，20 年以上教龄占比30.9%，中青年教师占比少，教龄呈现两极化，中级专业技术职称占比95%，这反映出教师专业化能力整体偏弱；③89.2%的教师是在校就读期间已取得教师资格证，导致师范生的从业素质良莠不齐。即使允许非师范专业的人士报考教师资格证，他们通过速成式的应试学习取得的证书也大大降低了教师资格证的含金量。这一情况是教育普遍性问题，并对教师队伍的质量和教育质量产生了不良的影响。因此，我们需要采取措施来提高师范生的素质，确保教师资格证的权威性和可信度；④教师反馈影响自身专业发展的因素主要集中在学科兼职教学、缺少研究、信心不足、没有机会，老师们渴望专业发展，只因为自身水平存在差异，没有更多的时间去坚持做教学研究，加之学科边缘化，久而久之丧失专业发展意识，错失专业成长机会。

（3）学科重视程度不够

从各级教育部门的政策解读得知，“五育并举”仍是我国构建德智体美劳全面培养的教育体系，是全面发展素质教育的重要理念[5]。通过对龙江镇艺术教师调研发现，艺术学科的重视程度不够，主要表现在：挤占艺术课时，艺术老师兼文化课教学，艺术教师培训少。分析原因：①学校负责人受到传统教育观念的影响，认为艺术学科是“副科”，不属于考试科目，一味追求升学率；②艺术学科属于知识与技能型学科，因其学科特殊性，文化教师无法代替艺术学科教学。大部分学校办学规模小，教师编制紧缺，学校将“有潜力”的艺术教师转型为文化课教师，以此来弥补文化课教师不足问题，师资错位使用，“万金油”效应长期存在；③艺术教师不足、不齐，学科边缘化，无法形成学科教研团队，没有形成艺术教师培养的长效机制。

二、乡村艺术教师队伍建设的策略

随着我国对教师队伍建设改革的深入和对教师教育发展的重视，师范院校与中小学合作政策驱动力日益变强[6]。2018 年，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍的建设目标，对大学作出了“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”的制度安排[7]。随后，教育部等五部门联合印发的《教师教育振兴计划行动》，进一步明晰新时代师范院校的定位与职责，即在教师教育体系建设中要“基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”[8]。

1.明确合作目标，构筑平等关系，增强群体凝聚

就共同体三方目标而言，大学侧重寻求事物真理的理论研究，以探索事物本质为目标的学术理论研究；名师工作室和教育行政部门更倾向于解决教育工作中出现的实际问题，并寻求改进现状的方法，追求实际成效的实践研究。三方主体能在艺术教师专业发展这个问题上明确合作目标，需要在各自优势的基础上，在促进教育教学改革和推动教师专业发展层面寻求共同价值[9]。

就共同体三方关系而言，合作过程中，教育行政部门可以给大学和名师工作室带来一定的经济利益，大学又可以借助自身的名声给地方教育带来很好的声誉，名师工作室可以完成培养青年教师的同时，给工作室带来很好的业绩与名气。很明显，这种主体立场绝对不是一种群体凝聚力的表现，三方应从社会效益的角度，从寻求教师专业高质量发展的共同目标去构建平等关系，确保三方在合作进程中要共同规划、共同商讨、共同改进、共同支持。

2.尊重三方诉求，建立长效机制，推动良性运作

“U-MS-D”共同体在三方建立平等关系，明确合作目标后建立定目标、定时间、定导师、定师傅、定责任人、定内容、定考核的“七定”机制（如图 1）。在教育行政部门的领导下，与“双一流”建设高校合作，开展了名为“十百千万”教师培养项目。该项目旨在通过双向选择的方式，为学科骨干教师提供高校导师的支持和指导。“U-MS-D”共同体为音乐、美术骨干教师分别聘请了华南师范大学郭小刚和华年教授作为学科导师。为培养艺术青年教师队伍，借助省级名师工作室和特级教师工作室平台，由名师工作室主持人推荐师傅，为艺术青年教师进行师徒結对，指导青年教师进行职业规划和课堂教学。确定以艺术专干为主要责任人，落实高校导师和名师工作室师傅责任。要确保共同体的各项工作要求被清晰明确地表达，并组织协调共同体开展集体研究活动。此外，还要负责引领音乐和美术中心的教研组开展主题和常规的教研工作，并在每个学期向教育行政部门报告集体研究的成效。

共同体应以寻求教师专业高质量发展为共同目标，大学和名师工作室对艺术教师发展现状进行调研与分析，与教育部门进行商讨，提出项目设想，制定提升计划，在充分尊重三方诉求基础上，细化共同体目标，达成一致愿景。双周，高校导师与镇艺术学科骨干教师围绕论文撰写、课题申报研究内容，以小组研讨方式进行科研指导；单周，镇艺术教师以观摩优质课例、教学问题研讨、研读学术文章、专业竞技比赛形式开展主题式教研；每月，镇艺术青年教师以线下 + 线上联合形式向名师工作室师傅进行汇报课展示，围绕听课、评课、磨课来提升青年教师课堂教学。“U-MS-D”共同体合作内容的重点集中在课堂教学、专业竞技和教育科研三个方面。通过内部培养和外部引进的方式，我们将以集中培训、实地学习、案例观摩、评课讨论、竞赛指导、课题研究、论文撰写和发表等多种形式来展开相关的合作。共同体实行过程性三方互评 + 年终积分相结合的考核机制，每次集研进行考勤，在学校绩效考核指标中，将各校艺术教师参与集体研究和考勤情况纳入考虑范围。此外，还应对每位艺术教师进行年度积分制累计评价，并对导师和师傅在指导学生方面的成效进行量化分值评估。这样的做法将有助于提高学校艺术教育质量，促进教师的专业发展。确保考核机制可落实，共同体三方需要签订评价考评办法，拟定评价依据。

3.创新积分评价，结果合理应用，追求文化融合

基于目标指向和运作机制，本团队认为创新评价是健全“U-MS-D”共同体合作模式的重要保障。大学、名师工作室和教育行政部门的三方合作评价应由积分互评、结果应用和文化共建构成，三个部分相互牵制和影响，也有一定的逻辑助推关系，以此来共同推进深度合作和长效规范运行。

（1）积分互评

常见的合作评价多以导师评价教师为主，结果全凭导师的主观意识，没有站在双方多方主体去权衡评价的全面与公正，存在评价主体和标准的单一性问题。但“U-MS-D”共同体的合作评价是要求高校导师、名师工作室师傅与教师三方在每次教研时做过程记录，以反馈教研三方主体的准备情况、过程状况、合作实况和取得效果。分值各占 50%，相加分值达到 90、80、70 分，分别赋 3、2、1 分。同时，教育行政部门聘请第三方，以年度为单位，对共同体合作成效进行量化评估，以考量各种因素变化，综合分析合作过程中的问题。该评价方式更关注全过程、注重全方位、强调多元化，避免以单方评价结果为导向的评价给合作方造成压力，使得高校、名师工作室和教育行政部门之间相互牵制，达到相互影响和导学相长的效果。

（2）结果应用

评价是为了激励大学、名师工作室和教育行政部门三方在长期合作过程中发挥其自身优势，保持长效规范合作运行，合作文化共建的前提条件[10]。从大学层面而言，将参与合作项目的导师指导次数、人数、成效纳入工作考核，作为高校硕士、博士研究生导师聘任的重要指标；从名师工作室层面而言，可以将选派的师傅结对次数和成效，徒弟教师取得的业绩作为其评选优秀成员的考核依据；从教育行政部门而言，可以全盘统筹，做好政策和机制的建立，将教师评价结果应用在各级评优评先和职称晋升中；同时，教育行政部门可以推荐业绩突出的教师选聘大学艺术学院（音乐、美术学院）兼职副教授，本科或硕士生校外导师。当然，为了避免结果的应用成为大学、名师工作室和教育行政部门利益变相，还应该不断的在积分评价基础上探索和健全其他更好的评价机制，共同促进三方合作新生态的良性运作。

（3）文化追求

文化被视为人类在社会实践中所积累的物质和精神生产能力，以及创造的物质和精神财富的总和。它代表着人类智慧的结晶，是人类社会进步的动力和灵魂。文化的重要性不仅体现在物质层面上，还体现在人们的思想、价值观和行为模式中。它是人类社会发展的基石，也是人与人之间相互交流和理解的桥梁。吴康宁教授认为，“U-S”共同体中的大学和中小学得以持续的深度合作，必须从利益共建走向文化共建[11]。其实，“U-MS-D”共同体的合作也应该是三方主体寻求物质和精神上的碰撞和交流，相互作用和影响，以追寻文化共建为最终目的。随着社会发展和转型，大学主要承担人才培养、科学研究、社会服务和文化创新四大使命[12]。既然社会服务是大学职能之一，就应该成为共同体中大学要追求的文化之一，利用自身资源和能力，深入基层调研，做到理论与实践相结合，唤醒作为高级知识分子存在的价值。作为共同体的另一方，名师工作室承担着培养青年教师的重任，名师要发挥自身专业影响力，给老师们搭建成长平台，引领更多教师专业发展，这应该成为名师工作室文化创建的价值所在。而作为教育行政部门，共同体合作的服务对象还是教师，基于“U-MS-D”的合作，有大学和名师工作室的介入，会给艺术教师的思想、思维、能力带来很大的革新，即有理论的指导，又有实践的挑战，这应该成为教师突破自身局限的价值追求。

三、乡村艺术教师队伍建设的创新

当前，乡村振兴工程初显成效，各级政府通过农村改造、招商引资来促进当地经济发展，各级教育行政部门也在努力打造教育民生工程。但乡村教师队伍建设与乡村振兴发展仍存在差距，加之教师对自身专业发展的需求日益迫切，成长心声更是高涨。作为艺术教师，是学生获得美的教育不可或缺的人才资源，教育行政部门应自觉肩负起乡村美育教师队伍发展的使命，寻求多方合作，主动探索有地域特色的创新发展之路[13]。

1.借鉴典型案例，拓展多元合作内容

自 2001 年，国务院颁布基础教育改革与发展的决定起，就标志着我国教师教育改革迈入多元合作阶段。决定中指出，建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键，要完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。笔者查阅大量文献，了解到我国基础教育已涌现出多种模式，其中不少做法值得借鑒和参考。

首先，教师队伍建设工作可以打破时空和时间的限制，有线下、线上或线上 + 线下等多种形式。特别是大学有设立专门的教师教育学部，为中小学教师发展提供了优质方案和学习平台，例如华南师范大学就开发了砺儒云课堂线上学习平台，致力于提供教学、学习与教学管理“一站式”服务；还有名师工作室也通过微信公众号平台提供优质课例和教学资源，其目的就是为艺术教师发展提供平台。其次，越来越多的共同体已关注到校本课程开发和教师专业成长的关系，普遍认为教师专业成长是校本课程开发的必要条件，校本课程开发是教师专业成长的有效途径[14]。“U-MS-D”共同体的创新合作可以拓展合作内容，将大学、名师工作室资源通过教育行政部门架接到学校，以艺术学科作为试点，在校本课程开发、校本教研和校本专项课题研究方面开展广泛合作。

2.打破传统方式，探索多样合作形式

本团队通过查阅大量文献，了解到众多高校已和地方教育行政部门建立起合作关系，例如华南师范大学、西南大学、江西师范大学等与地方合作，建立一大批教师教育创新实验区，建设长期稳定的中小学和幼儿园教育实习基地，探索高等学校、地方政府和中小学合作培养师范生的新形式[15]。

首先，华南师范大学作为较早深入开展师范生到中小学实习支教工作的师范院校，非常注重加强师范生职业基本技能训练。“U-MS-D”共同体的创新合作可以借此机会，可以在名师工作室和中小学艺术教师队伍里选派经验丰富的教师担任高校艺术师范生的实习指导教师，为大学做好艺术师范生职前培养的同时，提升艺术教师专业水平。其次，大学和教育行政部门也可以分别安排高校师范生和中小学艺术骨干教师到名师工作室定期开展跟岗学习，甚至是聘请中小学名教师为大学校外兼职副教授和校外硕士生导师，充分发挥名教师的教学示范和辐射引领作用。

3.增加联动机制，寻求多方主体合作

2020 年 5 月，中共中央办公厅、国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中指出，鼓励有条件的地区在中小学校建设美育场馆，与周边学校和社区共用共享。加强高校美育场馆建设，鼓励有条件的高校与地方共建共享剧院、音乐厅、美术馆、书法馆、博物馆等艺术场馆。配好美育教学所需器材设备，建立美育器材补充机制。

“U-MS-D”共同体的创新合作可以进行三方主体资源的共享，首先，名师工作室和中小学艺术教师可以利用大学美术馆和音乐厅进行教师画展和教师音乐会，大学可以借美育浸润计划，把高端的艺术文化带到地方，开展高雅艺术进校园系列活动。其次，顺德区龙江镇已建成“M+ 青”音乐园，可以为高校和名师工作室的艺术活动提供场地与设施。再次，“U-MS-D”共同体还可以与社区取得联系，为高校艺术师范生和中小学艺术教师搭建乡村大舞台，把艺术带到村居，送给村民，在艺术师范生和艺术教师的艺术实践成长方面开展广泛合作。

“U-MS-D”共同体合作模式已在顺德区龙江镇实施了两年多，在更新教师教育教学理念、提高教师教育教学技能、提高教师个人专业竞技水平等方面已卓见成效，也为龙江镇教育三年行动计划中期成果汇报交出满意答卷，也证明了高校、名师工作室、教育行政部门的三方合作是创新的、可行的、有效的。乡村艺术教师队伍建设的合作创新虽然各有优势，但也并非照搬各种策略和模式都适用，关键是在做好充分教育调研分析的基础上，结合本区域的经济情况和教育发展现状，因地制宜地进行有效借鉴和创新。再者，艺术教师队伍建设工程也绝非一朝一夕之事，要在教育管理者的正确领导和教育先驱者科学指导下，多方坚持不懈的努力下才能取得成效。

参考文献

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[8]教育部等五部门关于印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》的通知 [EB/OL].（2018-02-11） [2022-12-31].http： //www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063. html.

[9] 刘径言，朱文娟.大学与中小学合作的形成、矛盾与策略探析[J].现代中小学教育，2014，30（11）：72-74.

[10] 陈伟，郑文.粤港澳大湾区教育合作的现实基础和实践理路[J].华南师范大学学报（社会科学版），2019（06）：67-72+192.

[11] 吴康宁.从利益联合到文化融合：走向大学与中小学的深度合作[J].南京師大学报：社会科学版，2010（03）：5-11.