德育情境构建研究的回溯与前瞻——以国内中小学为分析视域

熊 远

（1.喀什大学教育科学学院，新疆 喀什 844006；2.南通大学情境教育研究院，江苏 南通 226019）

一、研究导引：背景回溯与理念依托

著名中国教育家李吉林曾指出，德育是以活动的形式展开而非说教，应通过活动来激发孩子的生命潜能和创造力。其内核为情感，情境教育的四种方式（优化情境、缩短心理距离、让孩子进行角色扮演、注重实践和创新）可适用于德育[1]。概言之，德育应通过优化环境来激发学生主动参与活动的热情。依循李吉林及相关学者的理念，德育情境创设的本质在于利用人为设置的德育情境引发学生的道德思考，增强学生的情感体验，从而促进学生的道德成长。

正如有研究指出，德育情境创设的作用是多方面的，比如创新教学方法，促进知识吸收；激发学习兴趣，调动学习积极性；创造宽松教学环境，提高学生参与意识；促使课堂贴近生活，获得最佳学习效果；传递正确价值观念，激发健康道德情感[2]。2022 年4 月，教育部印发的《义务教育道德与法治课程标准》等16 个课程标准明确提出“创设丰富多样的学习情境”，尤其在课程理念、课程内容及课程实施等方面明确强调了情境的必要性，同时针对如何创设给出了具体详实的教学建议。该类要求被写入“课程标准”，表明了国家对于情境创设的新期待与新要求。可见，从实践来看，中小学德育情境创设的研究，日益获得教育学界的重视并逐渐成为教育领域中的重要课题。

自1988 年以来，中小学德育情境创设研究从无到有、渐入佳境，历经近三十五年持续发展，已取得十分丰硕的研究成果并成为情境德育研究的重要阵地，具体表现为中小学德育情境创设的研究领域、研究规模的不断扩大，理论体系、实践经验的不断完善。本研究拟围绕中小学德育情境构建研究的演进流变，进行系统分析与总结，以回答中小学德育情境构建研究中的“发展阶段与主要贡献”“关键挑战与完善路径”等基本问题，揭示研究的规律与趋势，探寻有效的对策与路径，以期更有益于中国德育情境构建研究的体系完善与效能彰显。

二、研究梳理：发展现状与内容界分

2022 年8 月29 日，我们基于中国知网（CNKI）文献数据库，以“AND”语句、“篇名”和“模糊”为条件设置，将“德育”的近义词（德育、育德、道德、思想品德、思想政治、思政）与“情境创设”的近义词（情境设计、情境创设、情境优化、情境建构、情境构建）分别交叉组合，参与高级检索。剔除与本研究主题无关的文献，其结果显示，1987—2022 年间，已发表的主题为“中小学德育情境创设”的学术期刊文献数量为646篇，其中核心期刊文献数量为45篇。本文主要选取核心期刊文献展开分析。同时，为弥补核心类期刊文献的有限性，经由情境教育研究的专家提供部分文献，另外纳入了1987 年汪丽华《浅谈思想品德课的情境设计》、1988 年李定《创设优化德育情境，强化思想品德教育》和张光富《思想品德课教学中如何创设情境》三篇较具初创性意义的文章，最终选取有效文献48篇。

（一）总体趋势

如图1 所示，根据核心期刊文献数据分析不难发现，我国学界专门围绕中小学德育情境创设而展开研究，最早可以追溯到20世纪90年代末。从20 世纪末到21 世纪初，其间经历了非常缓慢的发展过程，可供直接参考的文献数量不多。从研究数量上看，中小学德育情境创设研究在2011 年、2017 年和2021 年分别达到3 次发文高峰，其后略有减少甚至有回落的迹象。

图1 德育情境创设研究核心文献的历年分布

本文将研究主题与研究数量的变化作为研究阶段划分的主要标准，中小学德育情境创设研究的演进过程大致可以划分为以下3 个阶段：孕育萌发阶段、稳步发展阶段和深化完善阶段。

1.孕育萌发阶段（1988—2010年）

在该阶段的最初10 年中，研究虽已起步，但仍处于艰难摸索状态，核心期刊总成果数量仅有3 篇。而后开始缓慢增长，每年发文量不超过2 篇。1988 年李定《创设优化德育情境，强化思想品德教育》、张光富《思想品德课教学中如何创设情境》的先后发表，标志着“中小学德育情境创设”研究进程的正式展开，这是情境教育研究中将“情境创设”与“德育”两大主题相互融合的重要开端。此后，情境教育研究的范围逐步向德育领域延伸，学界开始有意识地将情境教育的一般原理运用到德育的维度和场景之中，尝试实现情境教育与德育之间的有机融贯。这一阶段研究范围主要表现为德育情境创设基本理论研究的初步探索。首先，学界于1988 年已开始了关于德育情境创设途径层面的思考[3]，但由于处于萌芽的初始状态，学者们对于这方面的理解见仁见智，还有待进一步深入探讨、形成共识。其次，将哲学作为研究的基础，增强了研究的理论深度。郑寒芳指出，从德育目标、德育过程、德育途径、德育内容四个维度出发，思考德育情境创设的指向问题[4]。最后，从研究出发点来看，部分研究将德育的实践本质作为切入点，体现了德育情境创设回归人类实践的价值取向，有意识地避免出现价值落空的现象。刘万隆、李艳均从实践的角度和不同的教学手段及情境类型考虑有效德育情境的实现[5-6]。

如前所述，此阶段在研究内容上，集中表现为情境教育的“一般原理”的高度和视野，主要围绕于“德育情境创设”原则与途径的初期探索，相较于嗣后的其他发展时期，更接近于理论要素层面的“前期积累”阶段，这为其形成与完善奠定了坚实的理论基础；在研究进程上，概括来说，此阶段处于孕育研究阶段，理论体系都还没有显现，不成熟特征较明显。

2.稳步拓展阶段（2011—2016年）

这一阶段研究的成果数量在2011 年左右呈现明显增幅，这是十分可喜的变化。该阶段平均每年发文量上升到三四篇，究其原因，通过对该阶段的社会环境、研究内容和数量较大变化进行分析与判断，《义务教育课程标准（2011 年）》的颁布可能对德育情境创设研究数量的陡增有推动作用。总的来说，该阶段开始注意情境中问题设计的视域和课程新理念的背景，研究深度、高度都出现较大变化。一方面，问题情境设计的探讨，大多数研究都很重视情境创设中的问题设计，转向于更为细致、深入的研究主题。显然，相关研究人员对于德育情境创设的研究已不仅仅局限于一般性、浅层性的研究，已细化到德育课堂中的具体问题，逐渐呈现由宏观到微观、由宽泛到具体的特点。顾德松从“问题情境化”角度，列举了3 种设置问题情境的策略[7]；同年，周水华从问题情境与情境问题相区分的角度出发，分别阐述如何优化设计德育情境[8]。另一方面，新课程理念的渗透，部分学者开始注意到新课程理念对于德育情境创设的指引作用，体现了学者研究意识的自觉性与敏锐性，始终确保德育情境创设紧随时代步伐、响应国家新要求。譬如朱进分别就“课堂教学情境”和“课外教学情境”提出了创设策略，并指出情境创设的3 个注意事项，即教师必须确立素质教育的观念、必须充分发挥群体力量、重视学生的个性差异[9]。

可见，中小学德育情境创设的研究一直在尝试与时偕行，此阶段的研究立场与上一阶段中一般化的探索，有着范围意义上的明显不同，进言之，这一阶段的研究不仅考虑教育改革背景，还专注于课堂教学情境中的具体问题。在研究内容上，呈现更加具体、深入的特点；在研究者素养方面，学者们的研究意识逐渐走向自觉，研究思维逐渐走向成熟。

3.深化完善阶段（2017至今）

2017 年以来，中小学德育情境创设的研究成果数量总体呈现逐年上升的发展态势，相较于前两个阶段，这一阶段展现出较大变化特征，主要表现在如下两个方面：一方面，在研究视角上，开始从核心素养角度审思德育情境创设，万作芳认为核心素养培育的关键载体是情境[10]。无疑，此处把情境与核心素养的培育有机地融合在一起，为后来者研究提供了全新思考角度的同时，也为德育情境的创设与优化注入了新鲜血液。另一方面，在研究范围上，由单一学科延展到其他学科，研究领域从而得以拓宽。此前，中小学德育情境创设的研究多见于思想政治这一学科内部，自2021 年伊始，中小学德育情境创设开始逐渐渗透于其他学科内容，邓均结合地理学科核心素养的培养要求，将地理“课程思政”教学情境与传统地理课堂情境、思想政治课堂情境进行对比分析，并对情境教学特征及创设路径进行了详尽的阐释[11]。不否认，这是德育情境创设研究发展史上的重要进展，同时意味其研究涉猎领域的持续拓宽与深化。

总览中小学德育情境创设探索的35 年历程，无论是理论探讨，还是应用探索，都取得了长足的发展，理论研究一直在为改善德育实践而努力，试图为一线教育工作者的德育教学实践出谋划策，同时，德育教学实践也在不断地积极践行已有的理论成果。但更需指出的是，德育情境创设研究的一些重要理论问题恐怕还需引起足够的重视，如关于德育情境创设的本质尚不明晰，本质是研究的本原性问题，倘若处理不好，必然影响后续研究，因此，这一问题仍有待后续研究继续探寻与完善。

（二）德育情境创设类型的研究

有研究根据德育情境的共有特质与特征将其细化为多种类型，体现了不同德育情境间的差异，不仅为创设情境提供了多元化的思路，而且增强了研究者的类型化研究意识并丰富了已有的理论体系。张光富从道德情境设计的类型出发，依据道德情境是否为受教育者直接感知将其分为“直接性道德情境”和“间接性道德情境”两种情境设计的类型。直接道德情境主要包括自主体验、现身说法、调查采访等，而间接道德情境又涵括了小品表演、实验演示、语言描绘、声像媒体、辨析讨论。尽管其基本观点与其他学者大体相似，但在分类角度上可以称得上是独出心裁[12]。薛永龙根据创设教学情境的依托点不同，将教学情境分为实物情境、图像情境、问题情境、动作情境、语言情境、生活情境六种类型[2]。显而易见，此分类承袭并发展了李吉林老师情境创设六大途径（生活展现情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描绘情境）的思路，问题情境是对其途径的发展。王玲满从区分“真实情境”和“虚拟情境”的角度出发，提出了“写真法”“模拟法”两种创设手段[13]。杨亚凡立足于虚拟情境具有针对性、可控性、游戏性的特点，从道德教育情境的“生活化”、丰富青少年学生德育中虚拟情境的教育内涵、重构虚拟情境中的教师权威、保持虚拟情境的“双面性”和“时鲜性”四个方面来探讨虚拟情境的优化[14]。

随着科技变革的深化，德育情境创设的类型也日渐丰富，后续研究者不再局限于李吉林所提出的六种情境，已认识到虚拟情境的优势及其对真实情境不足的补充，并作出积极的探索与实践。

（三）德育情境创设原则的研究

原则对实践操作的指导具有普适性，德育情境创设的原则构成了其理论研究和实践落实的行动基础，能促使研究者和实践者对其有正确、深刻的理解。譬如戴锐认为，德育情境创设应遵循6 项原则：“自主、平等与民主原则”“启发与针对性原则”“宽松、愉悦原则”“和谐与沟通原则”“适宜性原则”和“创设与导入、控制相结合原则”[15]。作者强调了师生关系的民主平等、课堂心理氛围的和谐融洽的重要性。王荣以七年级下册教材为例，就思想品德课“体验式情境”的创设，提出了四项应遵循的基本原则（主体性原则、活动性原则、探究性原则、生活化原则）[16]。万作芳从问题情境设计的角度，提出了“科学性原则”“合生活逻辑性原则”“开放性原则”三项原则[10]。宋月红从小学道德与法治课堂主题大情境创设的角度，提出了情境创设的三项原则（以立德为根本、以学生为旨归、以情境为支架）[17]。

现有研究对于原则的认识，虽在语言表述和侧重点上有所差异，但均重视科学性与思想性的基本前提，从现有的观点中可大致概括出如下几点特征：强调以学生为旨归、以生活为源泉、以情感为桥梁、以活动为途径。

（四）德育情境创设策略的研究

中小学德育情境创设研究本身具有很强的实践性，自产生之日起，其目的就指向了德育实践本身，因而聚焦于如何创设的研究成果相对较为丰富，大约有30 篇，目前已有“策略”“途径”“手段”等多种表述形式。

乔金珍以九年级教材内容为例，提出情境创设的四个策略（生活情境、问题情境、视频情境、想象情境）和四个应当注意（应注意符合学生特点、应注意学习有效性、应注意师生关系和谐性、应注意教学的目的性）[18]。不难发现，该观点体现了以学生为主体，强调了师生关系的和谐以及联系实际生活的重要性。顾国卫提出德育情境的优化五策：虚实融合，提高情境的针对性；反思体验，增加情境的生成性；逻辑递进，强化情境的层次感；多元视角，增强情境的立体感；拓展提升，延长情境的有效期[19]。作者赋予了情境新特征，如情境的有效期、立体感、动态性与针对性，这为后续研究提供了新的思路和视角，可将情境的特征作为切入点来丰富并发展德育情境创设策略。张光富提出了创设情境的八种教学手段，即“听录音（或范读）”“做演示”“演小品（或放幻灯）”“设悬念”“现身说法”“联系实际”“参与活动”和“是非辨析”[4]。这也是现在的德育过程中常用的创设策略，操作起来相对简便易行且行之有效。在创设策略方面，除原则部分已涉及的特征外，较为明显的特征还表现为以现代教育技术为手段，以集体为基础，注重德育过程中发挥集体和多媒体的作用。

（五）德育情境创设效果的研究

德育情境创设的效果是本研究的根本价值追求。黄娟就如何创设有效的教学情境，提出了加强针对性、生活性和情感性三方面的建议[20]。郑利从创设高效情境的角度，提出了必须以学生为本、必须以学生逐步扩展的生活为基础、必须贯彻境情理行相融原则和应该一以贯之的四个方面要求[21]。王小叶从优化教学情境创设的角度，提出要从素材选择、情境创设和问题设计三个方面综合考虑[22]。有效情境的创设是学界一直以来的研究旨趣，也在持续地探索与完善中。

由上观之，当前我国中小学德育情境创设研究内容所涉及范围较为广泛，研究所讨论范围主要集中于德育情境创设的类型、原则、策略等几个方面。相较于理论研究方面，注重实际教学的应用研究方面的成果更为丰富多样，依此语境，加强德育情境理论研究是德育教学的现实之需，也是德育情境创设研究发展的即时之需。

三、研究反思：关键挑战与纾解路向

文献分析表明，经过多年探索，研究已取得有目共睹的成绩，但也存在一些有待思考的方面。当前的关键挑战在于概念的精确性、策略的充实度以及评价标准的统一性等方面。

（一）情境创设概念的模糊与澄清

概念的精确性是研究科学性的重要前提。因此，对概念的精准把握在德育情境创设研究中具有重要意义。尽管德育情境创设研究发展至今已有几十年，成果斐然，但目前研究很少针对“德育情境创设”进行专门化的概念界定，多只针对“情境”“情境德育”进行了定义。如有的研究只提及了“情境德育”的涵义，认为情境德育是教育者利用和设置教育情境，将抽象化、理性化的德育理念具体化、感性化、现实化，以此来引发学生的道德思考，从而提高学生的道德认知水平和实践能力的教育模式[23]。而为数不多的观点对“德育情境创设”专门予以了界定，如“要素体系说”，该观点从整合要素的角度对其涵义进行定义：学校在德育过程中，针对学生的实际，依据学校的德育目标，有目的、有计划地将各种情境要素统摄并整合成统一的、立体的德育体系[24]。

可见，当前研究更倾向于把“创设”视为日常用语，认为不需要作过多阐述，习惯于把德育情境创设的概念拆分成“情境德育”与“创设”的组合，当然，这并不是不合理，因为有些关于情境德育概念的研究已然涵盖了德育情境创设的概念，但二者究竟是何种关系，应当厘清逻辑关系并予以区别，如此，才能避免“情境德育”“德育情境创设”间概念的混淆。概念的澄清是研究科学、有效展开的前提，德育情境创设的概念界定作为研究的核心概念具有本原性的地位，应当给予更多的关注。

（二）情境创设策略的简易与充实

应用研究的目的在于服务高质量的实践。对于中小学德育情境创设的应用研究而言，若仅仅只停留在抽象的归纳理性的层面，恐无法有效反映学生丰富的感性认识，也不足以紧随情境创设增长的实践需要。目前，关于策略研究虽然较多，但研究者在提出策略时，还需注意避免过于宽泛。譬如，有学者提出了集体学习情境、认知情境、感化情境三种情境创设的轮廓性思路[22]。以其中的“感化情境”为例，其将“感化情境”概括地阐述为“人文学科教育”和“心理关怀情境”两个部分，虽抛出了不同类型情境的概念，但未就此解释具体如何操作，倒更像是对德育情境创设的分类，令人费解，此种情况并不是个例，而是多数研究中普遍存在的现象。本文认为该阐述总体上较科学，但呈现上有些笼统简易——如能更为具体地围绕如何实施加以阐释，抑或结合教材内容援引出具体的教学案例，对于指导一线教学工作者实施情境创设策略步骤会有更为直接有效的帮助。另外，策略的具体细化也应当针对新情况、新挑战来进行调整与推进，若教师能敏锐把握这样特定的德育契机就能充分发挥其德育价值。例如，在新冠疫情等紧急状态下“线上教育”的授课形式占比更高，研究者是否需要结合两种不同的课堂教学形式，有比较地提出更多更细致的、有针对性的情境创设策略，考虑情境的持久性与动态性问题，这似乎也值得后续的研究者进一步思考。

（三）情境创设评价的缺憾与完善

德育情境创设效果不仅是一线工作者关注的焦点问题，也是研究者最终努力的方向。如何去评判德育情境创设结果的有效性，已有研究虽有涉及，但更多关注的是有效创设这一过程。如刘万隆从以下4 个方面进行阐述：“情境选择的诱导性”“情境选择的生活化”“情境选择的趣味性”“情境选择的实践性”[6]。这对实践者提出了明确要求，但最终实施效果如何，却无从知晓。依循如此，本研究认为，有必要建立恰切的德育情境创设评价标准或体系，具体可从以下几个方面进行考虑：首先，课堂心理氛围。课堂氛围是否生动活泼、师生关系是否和谐融洽，这是重要的参考指标。其次，学生参与度或精神面貌。学生在教学过程中是不是主动热情参与，自觉接受教师发出的道德暗示并表现出高涨的、愉快的情绪状态。最后，教师的对德育情境创设的驾驭及理论概括、提炼能力。教师对于情境创设策略的能否运用自如并能根据课堂实际进行灵活调整，课后能否及时对课堂实际教学经验进行反思总结并概括提炼出新理论，进而践行于下一次教学实践当中，如此循环往复，教师的德育情境创设能力将有望获得增长。教师可从这三个维度思考评价量表的制定，辅之以口头评价，促进评价方式多样化，而评价主体可考虑师生自评或者学校管理者他评相结合。评价引领着德育情境创设发展的方向，也是促进其发展的重要方式，因此，后续研究者有必要进行更为深入的思考和探寻。