初中英语“336-5A”读写模式构建的实践研究

摘 要：在传统课堂中实施的“读写结合”写作教学，存在写作教学时间不足、“读”和“写”割裂、缺乏科学高效的评价机制等问题而难以推广。“336-5A”读写模式借助信息技术手段，在课前导学、课堂教学、课后作业以及课后辅导等整个英语教学的过程之中，提高英语读写教学效率，推动学生核心素养持续发展。

关键词：336混合模式；5A循证读写；初中英语；核心素养

作者简介：欧阳鑫，福建省福州屏东中学，一级教师。

一、问题的提出

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（下文简称《新课标》）指出英语学科核心素养包含有语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。语言能力是学生应用知识和策略，参与特定主题活动时表现出来的语言理解和表达能力。对于语言技能，《新课标》指出 “ 语言技能分理解性技能和表达性技能。……听、读、看是理解性技能，说、写是表达性技能。……理解性技能和表达性技能在语言学习过程中相辅相成、相互促进。” 写作是学生运用所学语言知识，在对主题意义的内容进行思考、建构之后，用书面语言来表达概念和意义的能力。写作能力的培养是实现学生核心素养养成的重要环节。

目前，初中英语读写课还面临着如下问题：1.注重听、读、看的理解性技能教学，对于表达性技能特别是写作技能的教学时间不足。以仁爱初中英语教材为例，每个话题在同一主题意义内容下分为2+2+1课时教学，即两节听说课，两节阅读课和一节复习课，写作教学常常处于教师布置题目、学生课后写作的状态，写作教学形同虚设，不能有效培养学生的写作能力。2.读、写分家，阅读和写作没有进行有效整合，两者处于割裂状态，没有达到以读促写的目的。3.缺乏科学的评价机制。在传统写作教学中，教师花费大量的时间批改作文，但是，每个学生得到的评价有限，不能达到学生之间的相互学习和共同提高的目的。特别是同伴评价的缺乏，无法让学生在合作探究中实践语言综合能力，不能促进学生写作水平的提高。

为解决以上问题，笔者将“336-5A”读写模式应用于英语读写教学实践，在课前导学、课堂教学、课后作业以及课后辅导等整个英语教学过程之中，通过学习理解、应用实践、迁移创新等活动，提高英语读写教学的效率，进而推动学生核心素养持续发展。

二、“336-5A”读写模式的内涵

“336”混合教学模式，是福建省特级教师周灵老师在长期教学实践中把信息技术融合学科教学并进行创新的高效教学模式。“336”涵盖“教师、网络、学生”三个维度，“课前、课中、课后”三个阶段以及“自主学习、检测反馈（诊断性检测）、释疑拓展、检测反馈（形成性检测）、归纳总结、云端补救”六个环节。该模式结合“线上”“线下”教学优势，重构传统课堂教学，让教师能够快速、全面地掌握学生学情，即时调整教学策略，既面向全体，也能关注个体差异，真正实现技术支持下的及时评量、多维互动、以学定教，进而提升了教学质量。

英语循证学习5A模式来源于循证医学临床实践五个基本步骤：提出问题（Ask）、查找证据（Access）、严格评价（Appraise）、恰当应用（Apply）、后效评价（Assess），即循证实践的5A范式。本课题组将这一范式稍加修改，并应用于英语学习中即成了英语循证学习的5A范式：提出问题（Ask）、查找证据（Access）、文本解读（Appreciate）、迁移运用（Apply）、多元评价（Assess）。

“336-5A”模式是“336”模式的延伸，旨在结合中学英语读写教学，让学生在智慧课堂中通过阅读依循证据来发现、思辨、证明和获取写作的相关知识，让学生能清晰地知道如何循证、如何思辨、如何写作、如何有效地输入与输出、如何进行同伴评价，进而形成高效的学习策略与方法。

三、336英语写作循证教学实践

本文以仁爱英语八年级上册Unit 4 Topic 2 Section C第二部分写作为例，探讨本课题研究。

（一）课前导学，提出问题

活动1：课前检测，以学定教。

教师在课前通过智学网发布检测，检测内容如图一。学生在线完成检测，提交作答情况。

【设计意图】 通过分析结果数据，教师得到学生对上节课知识点如take a lift、get away from、in the middle of 等掌握情况的检测反馈（如图二），以评定教。同时，课前导学也融入本节写作课火灾避险自救话题语言知识的预习，如cover your mouth、turn off the gas and lights、call 119 for help等短语的自主学习。该课前检测运用图片帮助学生通过看图辨识短语含义，培养学生读图识词能力，为本节课写作储备语料。

活动2： 自主学习，课前积累。

教师在福建省教育资源公共服务平台教师个人主页推送近期四川泸定地震和土耳其地震双语新闻，以及地震形成原因和地震避险自救小知识英语科普视频。学生在线观看视频，上网搜索近期地震新闻，积累地震相关知识和英语地道表达法。

【设计意图】建构主义认为，知识是意义的建构，学生以原有的知识经验为背景接受新知识，在他人协助下对信息进行主动加工，构建学习意义。近几年以来，世界各地地震频发，从四川泸定地震到土耳其、叙利亚大地震，学生通过浏览互联网信息，快速获取大量中英文相关知识，为进一步学习创造新的发展区。

（二）课中循证，探究建构

学生课前重温避险自救话题，激活已有知识，增加新的体验，为自主写作提供铺垫。教师在课堂教学中，结合智慧教室优势，应用“336-5A”模式，促进学生阅读循证、写作探究。在实施具体的教学环节时，教师为学生提供知识的概念框架，分解复杂的学习任务，搭建支架，逐步引导学生进行深入学习。学生在学思结合、用创为本的英语学习活动观指引下，在真实情境中进行交流、沟通，通过主动学习和亲身体验，在迁移知识的过程中逐步创新，完成对文章的意义建构。在循证阅读、促进写作的教学中，提出问题（Ask）、查找证据（Access）、文本解读（Appreciate）、遷移运用（Apply）、多元评价（Assess）五个环节逐步推进，关联发展，共同构成循证阅读、写作提升的内容基础。

1.写作前：（Ask & Access）。

活动1：欣赏歌曲，激活已知。

教师在导入部分播放学校防震演练的图片，搭配“Earthquake”地震歌，让学生在跟唱中复习、巩固避震自救的表达法。

【设计意图】学生平时在校不定期参加地震、火灾消防演练活动，学校安全教育宣传处处可见，上节课学生已完成“How to protect ourselves in the earthquake”这篇课文的阅读，因此，学生对于从地震自救迁移到火灾自救的相似知识区有了初步认知。本活动通过图片和歌曲进一步激活学生知识，让学生在真实情境下回顾复习，明确本节课写作主题—火灾自救，提出（Ask）如何完成火灾自救写作的问题。

活动2：语篇研读，建构大纲。

教师引导学生找出每段中心句或关键词，运用Hiteah 5反馈功能探究文章结构并尝试分段，思考并讨论另外一种可行的分段方式，同时，思考并讨论怎样给文章加个合适的结尾，使其变得更加完整。

【设计意图】在明确主题意义的情况下，教师引导学生提炼语篇中的结构化知识，把文体特征和主题意义关联起来，基于对避震自救语篇结构的已知（Access），探索火灾自救写作的未知。课文语篇结构较为松散，因此，教师利用智慧教室Hiteach 5 IRS反馈器发布问答任务，通过分析反馈数据引导学生探讨多种分段方式，寻求最合适的写作大纲，训练学生思维品质的高阶发展。课文语篇并没有给出结尾，学生无法从文本解读获取结尾写作方式。教师通过智慧教室推送之前学过的Unit 2健康话题的语篇，让学生观察回顾文章的结尾写作方式（Access），引导学生对火灾自救语篇结尾进行迁移创作。学生通过层层深入，分析语篇结构，形成对写作的开头、主体和结尾的初步建构，为目标任务的构建做准备。

2.写作中： （Appreciate & Apply）。

活动1：应用语言，加深理解。

教师设计“思维大侦探”活动，设问“Mike is safe in the earthquake？ Who is Mike？”，展示三张三个人在地震中不同状态的图片，以及三句提示线索句。学生读图后，结合分析句子意思，甄别出目标人物，通过IRS反馈器发送答案。教师从Hiteach 5统计出的柱状图中抽取正确率较高或错误率较高的学生代表发言，讓他/她阐述对于图片和句子的分析和推理。

【设计意图】在智慧教室课堂中，教师通过Hiteach 5了解学生对某个知识点的掌握程度以及正确率，教学的精准度有了进一步提高。学生在分析和推理中进一步应用语言，在真实表达中实践和体验语言的使用。

活动2：迁移语言，构建句子。

教师推送地震自救图片，引导学生从语篇中找出相应的好词佳句。教师搭建句子基础结构，学生结合火灾自救的图片，组织语言，完善句子。

【设计意图】语篇研读的循证活动为学生的句子写作提供了保证。地道流畅的语言表达是学生意义写作的重要目标。

活动3：总结讨论，迁移写作。

教师呈现语篇层次结构化板书—“三段式”写作法，引导学生补充完善“Beginning-Body-Ending”内容。学生明确写作任务后，通过讨论总结各部分的主旨为“What（是什么）” “Why（为什么）” “How（怎么做）”，结合课文火灾自救图片，开展意义写作。

【设计意图】在研读语篇并迁移到写作的学习活动中，教师指导学生使用“5A”循证学习步骤，让学生更加关注文本重要信息，分析语篇结构和语言特征并深层次解读文本，让他们学习有关的主题内容、语言知识和语篇知识后进行信息加工，迁移运用，有效输出，完成写作任务。

3.写作后：（Assess）

活动1：自我评价，改进初稿。

在写作初稿完成后，教师要求学生从“Three-part Writing” “Topic Sentences or Key Words”“Lively Sentences”，（见图3）即篇章结构、上下文衔接和句子结构特征这三个方面对自己的文章进行初评，并反思自己的写作不足“I need to spend more time on______________.”

【设计意图】该评价表与本课学习目标相呼应，学生参照自我评价表进一步明确学习重点，对自己的学习过程和学习效果进行反思，从而调整学习策略，发展学科核心素养。

活动2：组内互评，优化作品。

教师组织学生在组内交换作品。学生根据互评细化表（见表1）从文章结构、语言表达、循证创新和卷面规范四个方面评价组员作品。教师借助智慧教室的抢权功能，随机抽取几位学生，通过希沃白板的实物展台，让学生在屏幕上评析组员的习作。

【设计意图】互评细化表的运用让学生在阅读和评价他人作品时发挥了主观能动性，锻炼与他人沟通协调的能力，并逐步成为课堂的主体。同伴间互助评价为学习水平中、下层次的学生提供评价范式，让这部分学生在借鉴他人优秀作品中重新学习、优化知识结构，提高思维水平。

（三）课后总结，循环评价

教师进行总结评价，学生根据自评、互评改进作品并上传至福建省教育网络学习空间人人通App班级平台。

【设计意图】云端补救环节有助于教师跟踪学生的学习行为，对于学困生，教师能开展有效的学习帮扶工作。学生通过学习反思自身状态，调整学习策略，提高学习效率，优化学习方法。

四、思考

本节课基于“中学英语‘336-5A’读写模式构建的实践研究”课题，以核心素养为导向，开展写作教学。课前，教师通过智学网发布课前导学检测，根据学情制定单元教学设计，确定学习目标，设计学习活动。课中进行有效的输入、运用智学网和智慧教室的检测系统进行检测、及时调整学习活动并对学习成果进行多元化的评价。通过循证学习，课后，教师再次使用各种网络学习平台对学生的知识进行补救和延续课堂上未完的展示和评价任务。学生在阅读中发现、思辨、证明和获取写作的相关知识，比如，文章基本结构、措辞、过渡、连贯等成文要素。在学习活动中，学生运用现代信息技术学会合作学习、探究学习、自主学习，获得成功体验，将知识转化为自己的英语交际能力，读写能力、思维品质得以提高，进而提升英语学科素养。

参考文献：

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