教师合作教学促动农村学校课堂提质：机理、条件与深化路径

魏宝宝 王庆霞 席海容

[摘要] 农村学校走出生存与发展困境的根本在于教育教学质量的提升。对W县农村学校的实地研究发现，学校管理及教师教学中存在的“散”“浅”“偏”“旧”问题是制约农村学校教学质量提升的主要因素。教师合作教学具有规范教师教学行为、产生高质量备课成果、营造良好的专业氛围、助力教师专业发展的作用。教师合作教学是促动农村学校课堂提质的有效着力点，学校可通过组织建设、制度完善、氛围营造的方法导引教师合作教学活动的开展。农村学校教师合作教学的高质量开展，需要重视理论在合作教学各环节的融入、充分使用课程标准与教材、对“合作”本身与“生成”内容进行监控反思、立足教学发展从课堂改善的判断中不断进行调整与优化。

[关键词]农村学校；教师合作教学；高质量；教学发展

[中图分类号]G521   [文献标识码]A   [文章编号]10054634（2023）06008508

1问题提出

习近平总书记在党的二十大报告中指出：全面推进乡村振兴，坚持农业农村优先发展，巩固拓展脱贫攻坚成果，加快建设农业强国，扎实推动乡村产业、人才、文化、生态、组织振兴。农村建设需要以人才为基本支撑，农村教育在未来农村建设者培养中发挥关键作用。农村学校是农村教育的主阵地，探索农村学校发展动力、促进农村教育高质量发展，是教育增力乡村振兴的基本前提。农村学校是指在“农村边界内（含村、乡、镇）”的学校。在我国城镇化进程中，农村学校在不同程度上出现了凋敝现象。笔者考察的W县的农村学校，在不同程度上表现出学生向城市流动、教师向城市流走，学校办学规模逐年缩小的情况。跟随进城务工父母就读、家长不满足农村学校教育质量而选择送子女进城就读或到周边知名度较高的私立学校就读，以及部分家长跟风转学是农村学生流失的重要原因。农村学校教师向县城流走，产生农村学校教师年轻化、教师队伍不稳定、教师队伍结构欠合理等问题。面对农村学校发展中的问题，W县政府及教育主管部门根据国家“下得去、留得住、教得好”相关政策，按照农村学校距离县城的偏远程度，每月给予农村教师不同金额的补助，以此来稳定农村教师队伍。国家及地方政府出台的各种政策对稳定农村教师队伍确实产生了积极作用，但农村教师仍有明显的“向城性流动心理”。实际上，现阶段一些农村学校的师资问题已不再是“短缺”问题。以W县为例，在师生向城性流动中，农村学校教师在数量上处于“流”与“补”的动态平衡中，有些乡村学校反而出现了教师富余。与流走教师相比，新入职教师虽在教学经验上存在不足，但在教学理念、教学积极性等方面却具有优势。只是由于农村学校存在“结构性”问题等，教师的教学热情容易减弱。农村学校如何利用好现有师资提升教学质量，为乡村振兴培养后备人才，为城镇化进程中“留守”乡村的儿童提供高质量的教育服务，是新时代农村教育发展需要审思的关键话题。

2提升教学质量是农村学校生存与发展的根本问题

2.1治校理学：农村学校应对发展困境的根本选择

城镇化进程中，农村学校获得生存与发展活力的希望在于质量，根本上需要课堂教学的提质增效。有了质量提升，当地社会才会增强对农村学校的认可度，教师则在质量重建中提升自信。在国家、省、市、县各级政府与教育管理部门为农村学校发展提供援助的同时，农村学校需要提升内部治校理学水平，形成“内”“外”发展合力。以内部治理提升课堂质量的首要问题是确证问题之所在。

笔者先后在W县一所乡村完全小学、一所乡九年制学校、一所镇完全中学任教，并保持对农村教育和农村学校发展的关注与“在地化”研究。基于多年农村从教的经验、体悟与研究，笔者认识到农村学校日常管理及教师教学中存在的“散”“浅”“偏”“旧”问题限制着农村学校教育教学质量提升。“散”在学校层面表现为教育教学工作缺乏有力的制度规范与文化引领；教师个人层面则表现为教师在教学上缺乏深入、有效的交流合作，而是在“区隔化”存在中选择各自为战，教学工作的随意性较大，教学态度不够严谨。“浅”表现为：学校一些工作的开展容易浮于表层，用W县一位农村校长的话说就是“学校工作停留于保运转状态”。如教研工作的开展难以承载促进教师专业发展等应有的价值；教师个人则在教学中缺乏深度投入与积极探索。“偏”是指教育教学在一定程度上未能围绕“育人”的本质要求，整体上表现出较浓的功利、工具、实利色彩。在生存与竞争主导的环境中，教师个人一般较难站在为国家发展与社会进步而教的高度，常常陷入分数和排名的比拼与竞争中。“旧”是指：近年来，农村学校硬件设施在国家政策支持下，整体上发生了较大变化，但教师的教育教学理念与方法却显得保守，较难与时俱进。教师依惯习教学、凭经验上课，缺乏对新观念、新方法的学习思考，教学上固步自封、停滞不前。农村学校管理及教师教学中的“散”“浅”“偏”“旧”问题，既是農村学校陷入发展困境的表现，也是限制学校发展的原因。因而，需通过治校理学重建学校教育教学的规则与质量，破解城镇化进程中农村学校遭遇的发展困境。

2.2合作教学：促动农村学校教学提质的着力要点

治校理学是农村学校走出生存与发展困境的重要思路，在这一思路下，需要具体、有效的抓手和切入点。课堂是学校教育主阵地，提升育人质量的关键是提升课堂质量。结合农村学校管理、领导与教师教学现状，可选择教师合作教学作为撬动课堂提质的切入点。

合作教学源于20世纪50年代的美国，被认为是目前世界上许多国家比较认同的一种富有创意和实效的教学模式。合作教学是“由一名主讲人和一名或多名教学助手或合作者自愿联合工作，以互动和协作的方式开展课堂教学的一种直接合作形式”。在教师合作教学中，教师之间的合作贯穿于教学全过程，每一个环节都有教师共同参与、讨论，并产生协商与合作方案。从合作主体来看，有“本土外语教师和以外语为母语的外籍教师”开展的合作教学、融合学校中“巡回指导教师与普通教师的教学合作”、高校的“青年教师之间的合作教学”，以及近年来出现的以“双师型课堂”和“三个课堂”为形式的教育质量优质校教师与薄弱学校、乡村教师之间的合作等。根据教学流程，教师合作可发生在课前、课堂与课后等不同阶段。课前合作主要以合作备课方式完成。课堂中的合作形式灵活丰富，可以“由几位教师分别承担同一主题下不同板块的教学任务，也可以由一位教师承担主讲任务，有一定联系的其他学科教师与其一起上课，并担任助教，协助主讲教师完成教学任务，实现知识的互补”等；或者是前文所提的依托互联网资源，采用“互联网+教育”“空中课堂+线下互动课堂”等模式的“双师型课堂”和“三个课堂”，远程名师和线下辅导教师分工协作，跨校区合作教学，实现优质教育资源向薄弱校区的供给。课后合作包括教师课后共同研讨、评课、咨询总结等。合作教学作为教师之间的协作、共同教学，有利于“教学资源的充分利用、提高教师专业能力、加速青年教师成长，形成合作型教师文化”。在合作教学各环节，教师通过“专业知识最大限度的融合，提高学生的学习成效”。

对于农村学校而言，“双师型课堂”“三个课堂”等线上与线下结合的合作教学模式，已成为教学提质的重要选择。这类课堂是以信息技术为支持的校际教师合作教学，对学校信息化教学设备、教师信息素养等均有一定的要求。但是，农村学校的硬件设施与师资提升需要一个逐步完善的过程。在援引外力的同时，激活学校内部资源与主体所蕴含的潜能，提升“内生发展”能力是农村学校发展的根本。校内教师合作教学是激活内力的农村学校课堂提质路径。合作教学具有规范教师教学行为、产生高质量备课成果、为教师专业发展搭建平台、优化学校教学文化的作用，有助于克服学校存在的“散”“浅”“偏”“旧”问题，促进课堂教学提质增效。

3教师合作教学促动农村学校课堂提质的机理剖析

3.1合作教学有利于改教学之“散”：以高质量备课成果支撑教学提质

合作教学的课前环节是合作备课。教学的过程既被当作科学，又被视作艺术。但不管是科学还是艺术，课前的充分准备必不可少，教学需要有高质量的教学方案。教师单独备课，缺乏合作，会因个人理论视野和实践经验局限等而产生固化的、缺乏教学改进与提升可能的教学方案。合作备课是教师在备课组中，通过理念交换、经验分享、智慧与资源共享，产生更高质量的课堂教学方案的过程。

在缺乏合作的学校，很多教师在教学上十余年如一日，形成了固定的教学方式，背后则是个人经验主导、不变的教学准备。合作备课作为合作教学的课前形式，对于教师而言，改变了“散”的状态，在和“他者”的合作中，产生了有别于依靠自我完成的备课成果的教学方案。经由同学科组教师，甚至跨学科组教师之间理念、经验、智慧交换与互补的合作备课，能够帮助教师打开审视教学的视野，丰富组织教学的思路，拓宽技术选择的可能，制定更切合教学发展需要的教学方案。从预设与生成关系来看，高质量备课成果的产生也为教师的课堂创造奠定了基础。高质量备课成果的形成，要有效克服由“散”而生的既有不足，通过改教学之“散”促进课堂提质。

3.2合作教学有助于变教学之“浅”：通过规范教师教学行为促动教学提质

当教师在教学上缺乏深度投入的自主自觉时，教学就会浅而不深。林小英在接受《中国教师报》采访时谈到了在基层调研时的所见：“许多教师对教材根本就不熟悉；有了互联网的便利，一些教师拿着现成的资源上课，大量的科学课实验通过视频进行了解。似乎可以理直气壮地不让学生动手实验……”直接利用现成的教学资源，不结合实际准备教学，是教学浅而不深的一种表现。笔者在农村学校教学实践及研究中发现，一些教师在多年的教学中形成了相对稳定的“流程”，蜷缩在以惯习而教的舒适区，缺乏问题发现与改进的意识。对诸如如何使课堂中的“边缘人”成为积极的参与者，如何从知识传授走向发展学生核心素养等问题的思考不足。浅而不深制约着教学质量的提升。

合作教学对教师个人具有监督、规范作用，通过规范教师而规范教学。合作教学作为教师共同体集体行动，首先有利于教师克服自身惰性、减小教学随意性，督促教师走出自我随意教学的舒适区，使教学由浅入深。合作教学是包含了备课、教学、听课、评课的联动过程，通过听评课等方式，教师个人平日里视而未见的问题，被同伴提出来，如过度讲授等。课堂观摩与评价是合作教学的主要内容，观摩与评价既是学习过程，也是发现、督促和约束的过程。观摩者通过课堂观察与记录，对备课、教学等各环节予以呈现；通过课后研讨评价，确证教学全过程问题与症结所在。问题与症结的确证明确了监督与规范的内容。通过观摩、评价等合作过程，发现教学实存问题，进而有利于共同体加以监督与规范。教师不再对问题视而不见，而是直面教学不足，逐渐走出教学之浅而不深的状态，以此促动教学提质增效。

3.3合作教学有益于转教学之“偏”：通过营造良好的专业氛围带动教学提质

实际上，农村学校不乏在理论认识、教学经验、学科专业知识等方面“做得好”的教师，只是因为学校结构、场域文化等原因，具有较大潜能的教师淹没在群体中，本能够对同行产生的积极作用没有得到充分发挥。造成这种状况的一个重要原因就是学校“偏”的文化氛围。学校缺乏以“专业”为尺度的衡量标准。因为“行政”权力很大程度上决定了教师的晋升与发展，教师常依附于“行政”而缺乏深耕专业的动力與意志。为了谋生存、拼职称，常陷入同伴之间的“失当”竞争中。“偏”的氛围使教师崇尚利益、在专业发展上表现不足。当各种为了个人利益的应付与表现行为占领上风，教学本身的地位就受到了威胁。在以专业为根本的机构，需要以专业为尺度，形成专业崇拜与敬畏的文化氛围。

合作教学有利于营造一个“用专业说话”“以专业为导向”的学校文化氛围。在合作教学中，有所长的教师获得了更多发挥、展示其长处的机会和平台，专业上有引领力的教师逐渐从“潜在”走向“实在”。教师在合作教学的交流交往中也形成了基本的专业秩序，专业能力强的教师逐渐成为团队的核心、享有较高的地位，推动了学校专业文化氛围的形成。专业主导的教师与教学文化的增强，可有效改变“偏”的氛围。当潜在的领头羊教师在合作教学平台中站出来，发挥专业影响力，当更多的教师在合作教学中有所收获，“专业”就会成为学校文化主格调。在学校管理层面，学校领导需要主动提升自身专业影响力、发挥专业领导力，注重挖掘、赋权领头羊教师发挥作用。在作用机理上，教师合作教学能够除教学之“偏”，营造积极的专业文化氛围，使教师把更多的精力投注于教学，更好地组织、探索、重建教学，以此带动课堂教学质量的提升。

3.4合作教学有助于破教学之“旧”：以促进教师专业发展推动教学提质

教师是课堂教学的组织者、实施者。教学目标制定、教学方法选择、教学氛围营造，与教师的教育教学理念、情怀与智慧相关。有怎样的教师，就有怎样的课堂。教师作为教学中最为活跃、能动的因素，在根本上决定着课堂教学重建的空间与可能。教学质量提升需要教师发展，教师在充分发展的基础上进而能以新的思路丰富教学组织方式，拓展教学质量提升的空间。农村学校课堂教学表现出来的“旧”，与教师面对课程与教学变革要求时，教学态度上的“不愿变”、专业素养方面的“无力变”有关。课堂能否提质，教学能否突破“旧”的形式而焕发新的生机，对教师提出更高的专业发展要求。笔者曾总结了教师发展的“培训拉伸、实践反思、合作生成”几条路径。合作教学属于教师发展“合作生成”路径中的一种具体表现。

合作教学为教师发展搭建了互助交流共享的平台。教师们围绕教学，认识上相互拉伸、经验上取长补短、方法上交换生成，以此获得专业发展，不断增长重建课堂的能量，在个人素养上具有了改变教学之“旧”的条件。合作教学有助于激活教师变革课堂的主观愿望，提升变革课堂能力。从作用机理来看，合作教学作为教师专业发展的合作平台，通过助力教师专业发展促动课堂提质增效。

4农村学校教师合作教学活动开展的条件分析

作为促动农村学校课堂提质的路径选择，教师合作教学需要一定的条件支持。学校可从组织建设、制度完善、氛围营造几方面，导引、推动、支持教师合作教学活动的开展。

4.1强化组织建设：教师合作教学活动能够开展的基本要求

教师合作教学属于组织行为，组织建设是组织行为的基本前提。从类型来看，学校内的教师合作组织，既有依靠行政力量推动的正式合作组织，如各学科教研组；也存在“基于教师共同发展愿景，自发、自愿形成的具有自主特征的教师发展共同体”。学校应同等重视教师合作教学正式组织与共同体建设。一方面，通过行政力量建设以学科教研组为基本单位的教师合作教学组。对于小规模学校，可以文科、理科教研组为基本单位建设。行政力量推动教师合作教学组活动的开展，具有“刚性”特征，如学校管理层规定合作教学活动开展的时间、地点，对小组活动进行考勤等，以此推动合作教学开展。另一方面，积极引导教师教学共同体建构。基于教师共同体的教师合作教学活动具有“柔性”特征，在备课、观摩教学、集体研讨的时间与地点选择上具有更强的自主性和自由度。

强化合作教学组织建设，既是合作教学组织形式的丰富，也是已有合作教学组织的加强。从组织形式来看，学校一般都有学科教研组等，可作为正式的教师合作教学组织而存在。学校也要重视教师合作教学共同体的引导建构。重视教师专业发展愿景的培养，适当下放资源，为教师自主的专业活动提供资源支持等。从已有合作教学组的加强来看，学校应重视校内学科带头人、学术骨干、教学能手的培养，使他们充分发挥领头羊作用。总而言之，只有重视、强化组织建设，建成有效的教师合作教学组织，合作教学的开展才具有组织保障。

4.2完善制度保障：教师合作教学活动有效开展的关键支持

好的制度既是规范的依据，又是激励的措施，更是引导的策略。学校应及时对合作教学进行评价，推动合作教学实效性的提升。可以制度建设为依托，从过程与结果两方面抓好激励、引导与评价。过程评价可侧重于以“量化”记录方式，对教师参与合作备课、观摩教学、集体研讨等环节进行评价。如学校通过备课与观摩教学次数、备课文本资料的整理、集体研讨的总结等，对教师及合作教学组“赋分”，将教师个人及合作组合作教学的积分，作为教师晋升、评优（优秀教师及优秀教研组评价）的重要依据，以此激励合作教学的开展。结果评价则更多地需要“质”的判断。如对教师合作教学的课堂教学改进状况进行判断，对教师的合作教学与单独教学进行分析比较。必须提出的是，教师专业水平提升也是合作教學活动开展的重要结果。学校需要进一步完善考评教师专业水平的制度与技术方法，选拔校内教学能手、骨干教师、学科带头人，并给予应有的物质待遇、声誉及晋升空间。当真正优秀的教师在校内能够得到应有的认可、尊重及晋升时，教师就会更加重视专业发展，也就会更加认真地对待合作教学等专业发展机会，深度参与合作教学等各项专业发展活动。

好的过程是善的结果之基本前提，善的结果又是好的过程之内在必然。基于制度建设，既对教师合作教学的过程进行“量化”的动态监控，又对教师合作教学结果进行“质性”的判断，那么，教师合作教学活动的有效开展就获得了有力支撑，合作教学就会发挥促进教师发展及课堂提质增效的可能价值。

4.3着力氛围营造：教师合作教学走向“自主化”的重要推力

人是文化的存在，人组织参与的活动如要有效开展，需要相应的文化氛围支持。学校首先要为教师合作教学提供必要的物质环境建设。通过物质投入，精心设计支持合作教学开展的活动场所，使教师感受到学校对合作教学的重视。学校在以行政力量推动合作教学的同时，更要以“专业权力”引领教师行动起来，为合作教学营造积极的专业氛围。当校长、教研室主任等教学领导核心人员积极参与教师合作教学活动，动用专业知识，发挥个人专业领导力时，就是在营造合作教学活动开展的专业氛围。如前所述，学校要善于挖掘、赋权领头羊教师积极发挥作用，把在理论或教学中“有所长”的教师选拔出来，通过赋权激活其专业带动潜能，一则为其自身专业发展开创空间，二则为更多教师树立榜样。领导躬身引领，赋权领头羊教师并给予其充分的尊重，均是营造学校专业氛围的有效方法。此外，学校积极为教师展示合作备课、合作教学成果搭建平台，也是专业文化氛围营造的重要举措。如学校可组织各学科教研组之间交流、展示合作教学成果的比赛活动，选评学期内、学年度内优秀合作教学小组，选择优秀成果（如合作备课教案），并在校内推广。

总而言之，通过物质投入改善硬件环境，通过学校管理者的专业引领、赋权有所长的教师发挥引领作用、为成果展示搭建平台等方式营造良好的专业文化氛围，有利于教师从精神与心理上自主开展合作教学活动。

5农村学校教师走向高质量合作教学的行动探析

作为撬动学校课堂提质的支点，合作教学活动本身开展的有效性是最终能否发挥撬动作用的关键。以合作教学促动农村学校课堂提质，需要探索合作教学本身走向高质量发展的行动策略。

5.1重知行关系，以理论融入拔高合作教学活动质量

“在教育实践场域，任何实践者的实践都必有某种理论支撑，并以教育实践的方式发生与教育理论的内在关联，推动着实践自身的更新发展。”教师合作教学的有效开展需要理论融入。长期以来，中小学“重实践、轻理论”的倾向容易使合作教学陷入经验主导的重复圈，理论反思与运用缺失。在合作教学中融入理论，就是要走出重经验、重复经验的局限，发挥理论对合作实践的指导作用。

首先，“教育中理论与实践关联的性质，从本质上看是人的认识与实践的关系问题，都与作为认识主体和实践主体的人相关。”理论与实践并不能直接发生作用，而是学习、理解、吸收、内化了理论的人，其实践会走出经验的局限而使实践具有理论品格。应将理论学习纳入到合作教学活动中，不断提升教师的理论水准。因此，合作教学组应加强组织教育教学理论学习。

其次，将理论介入作为合作教学的重要组成。在合作教学各环节中介入理论，就是要站在理论高度进行教学设计、分析课堂困境、组织课后研讨，从理论审视实践，以理论走出纯经验交流，逐渐形成以理论看实践的自觉。很多时候，“实践中的盲目性正是由于理论的贫乏”。中小学教师学理论、用理论的根本不是建构理论，而是以理论打开审思现实的视角，拓展问题分析、价值判断的可能空间。如当下课堂教学要求“素养导向”，那么，教师在合作教学各环节中可以素养导向的教学理论，找到重建课堂的着力点，形成素养导向的教学方案、积极学习尝试素养导向的教学方法。

最后，学校层面要积极营造重视理论学习与运用的氛围，将理论学习和理论介入以及理论应用作为评价教师、教学、教研的重要尺度。当理论真正融入合作教学各环节，合作教学本身的有效性得到了提升。当教师逐渐能够上升到理论高度审视课堂、改进课堂，教师就不再是完全依赖经验的教学者，农村学校课堂教学也就走上了提质之路。

5.2抓核心媒介，充分使用课程标准与教材以保证合作教学质量

对于各学科教学而言，课程标准是教学的指导文本，教材则是教学内容与学生发展任务的核心载体。课程标准与教材的深度挖掘与高质量使用，应是合作教学的关键环节与应有之义。课程标准体现国家教育意志，对课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施等均做出了明确的说明与规定，是指导教师教学的权威文本。在合作教学各环节，如在合作备课中教师需要研读课程标准，在准确把握课程标准目标要求、教学实施建议、评价标准等的基础上产生高质量教学方案，找到改善课堂的突破点。课程标准对教学的规范指导作用被激活，教师对“教什么、怎么教、教到什么程度”等关键的、核心的、根本的问题有了更好的认识。

教材凝结了学科专家、课程与教学专家等人的智慧，由教育部审定、批准使用。教师在合作教学中应将教材作为深度挖掘的基本内容，促成教材的高质量使用。教材的核心媒介地位在知识、方法等方面均得到表现。从内容编排来看，教材首先体现知识的逻辑，具体表现在知识内容选择及其顺序的安排上。教材也体现儿童的逻辑，表现为在知识顺序、呈现方面符合学生认知的心理特征。教材编排还蕴含“学科方法”。知识的呈现背后内蕴知识形成、产生的方法。教师在合作教学中深度挖掘领会教材编排的逻辑，在教学中高质量使用教材，有助于教学“育人”本质的回归。反之，则容易舍本求末，诱发“简化”教学等不良现象。从教学改革来看，教材作为国家事权，承载国家课程与教学改革意志。教师认真对待、充分理解、高质量使用教材，就在一定程度上承担了课程与教学改革的践行者、支持者角色，也就参与了教学提质的实践。

总而言之，合作教学中重视并充分使用课程标准与教材，激活课程标准对教学的指导作用，使教材的育人载体功能得以实现，是提升教师合作教学本身质量的牢固抓手，最终指向学校教学质量的提升。

5.3盯活动关键，在“合作”与“生成”的反思中提升合作教学质量

在合作中“生成”是判断教师合作教学本身质量的关键。合作是教师在合作教学各环节，在理念、经验、方法等方面的交流交换过程。生成意味着合作备课教学方案的产生、教师自身专业素养的提升、学校良好专业氛围的营造等。对合作与生成进行反思，就是从区别于教师单独教学的特点上看教师合作教学活动开展的成效。充分合作是扎实生成的条件，扎实生成是充分合作的应有结果。对合作与生成进行反思，包括对课前合作备课、课堂教学、课后评价与研讨各过程及成效的反思与整理。

一是反思合作的充分性。充分的合作是教师个人特长与优势得以发挥的合作，是合作组教师有任务、有交换，教师充分行动起来贡献智慧的合作。如根据教师个人特长轮流进行课程标准领读、教育理论领学，担任观摩课教学主讲等。可以反思合作中是否“有问题破解、有教师特长发挥、有任务、有‘交换’”等，进而提升合作教学自身质量。在理念、经验、智慧分享交换的充分合作中，教师收获进步。二是反思生成的扎实性。扎实的生成包含合作备课教学方案的产生、教师专业能力水平发展、既有课堂教学不足的突破与改进等。首先，要牢抓是否有高质量教学方案的产生、产出的教学方案是否能有效指导改善教学实践。反之，合作教学活动组织的有效性则值得思考改进。其中，是否有实践难题的突破是有效生成的核心标志，如通过教师合作教学，曾处于“边缘化”位置的学生是否参与到了教学中等。而参与合作教学的每一位教师则要反思自己专业能力水平的提升；反思自我在合作教学中、与“他者”的合作交流中，是否丰富了认识、获得了新的实践经验智慧等。

反思合作教学中是否有充分的合作与扎实的生成，抓住了合作教学区别于教师单独教学的开展初衷。反思合作的充分性与生成的扎实程度，是确保合作教学质量的要点。

5.4看教学发展，在课堂改进的“监控”中调整优化教师合作教学活动的开展

基于教学发展的视野，反思合作备课产生教学方案的可行性、有效性，评价合作教学是否走出了教师既有的教学困境，是否顺应了课程与教学改革的要求，通过判断课堂质量变化的效果，对合作教学活动和组织进行调整与优化。在反思调整中，增进“备课、教学、评课、研讨”等合作教学各环节的有效联动，促进合作教学本身质量的提升。

通过课堂改进的实效反思调整合作教学活动的组织与开展，需要学校管理层、合作教学组及教师个人形成高质量教学的基本“标准”。关于高质量教学，学界尚未形成统一标准。有学者从“全体性、全面性、选择性、有效性、伦理性”阐释了高质量教学的特征。即：高质量教学面向每一位学生、面向全体学生的全面发展、学生对学习具有广阔的选择空间、在教学目标的实现上有效、教学坚守“为人”的伦理属性。高质量教学还可以從与传统教学的对比中去理解。教与学的关系、师生关系、知识获得与素养发展是教学的几对主要关系。从对传统教学不足的超越来看，在教与学的关系上，高质量教学当是教师的教与学生的学有机统一的教学，教师的教有效地激活了学生的学，教师以教的能动性发挥调动了学生学的兴趣愿望，学生进而发挥学的能动性，成为真正的学习者。从师生关系来看，教师要尊重学生学习者的角色地位，改变传统的“权威—服从”师生关系。教学从控制走向民主平等、和谐共进、身心共建，课堂成为真正的师生教学共同体。从知识获得与素养发展关系来看，课堂表现出学生地位的提升与回归，知识下沉到学生，发挥对学生的素养养成的支撑作用。以课堂改进的“反思”调整优化教师合作教学，就是学校层面、合作教学组层面以及教师个人层面，形成“好课”的基本共识，基于高质量教学的标准审视组织开展合作教学的成效，促进合作教学各环节活动的调整优化，使教师合作教学走向高质量，进而促进学校教学质量的提升。

以合作教学撬动农村学校课堂提质，既不是所有的课都以“合作”的形式开展，也不是所有的课堂教学都要“合作化”，而是把合作教学作为教师共同探寻课堂改善路径的方法和途径，把合作教学作为校内所有课型的一种。因而，教师个人日常教学、学校组织的公开课教学以及合作教学都可以作为合作教学小组反思判断合作成效的“对象”。判断合作教学有效性的核心是看课堂教学是否有改进，从教学发展的视角判断课堂教学改善，既是检验合作教学能否促动学校课堂提质的试金石，也是把教师合作教学引向深化的助推器。

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The mechanism，conditions and deepening path of promoting teaching quality improvement in rural schools by cooperative teaching：field study in rural schools in W County

WEI Baobao1，2，WANG Qingxia1 ，XI Hairong1

（1.College of Educational Sciences，Xinjiang Normal University，Urumqi，Xinjiang830017，China;

2.Center for Teacher Education Research in Xinjiang，Xinjiang Normal University，Urumqi，Xinjiang830017，China）

Abstract The basic solution for rural schools to step off difficult position of survival and development lies in the improvement of education and teaching quality.The field study of rural schools in W County found it is the problems of the uncooperative and ostensible teaching work，the private development and the misoneism in school management and teaching work that mainly restrict the improvement of rural school education and teaching quality.Cooperative teaching plays an important role in regulating teaching behavior，producing highquality course preparation results，creating a good professional atmosphere and promoting teachers′ professional development.Cooperative teaching work among teachers is an effective point to promote the improvement of classroom quality in rural schools.Schools can guide teachers to carry out cooperative teaching activities by means of organization construction，system improvement and atmosphere creation.To carry out cooperative teaching activities with high quality in rural schools ，it is necessary to attach importance to the integration of theories in all aspects of cooperative teaching activities，make full use of curriculum standards and text books，reflect and monitor cooperation itself and generated content，adjust and optimize continuously from the judgment of classroom improvement based on the teaching development.

Keywords rural schools;cooperative teaching work;high quality;teaching development

[責任编辑 马晓宁]

[收稿日期]20230104

[基金项目]国家社会基金一般项目（22BMZ090）；新疆维吾尔自治区“天池英才-青年博士”项目（3010020332）；广东省教育科学规划课题（2023YQJK439）

[作者简介]魏宝宝（1986—），男，甘肃泾川人。博士，讲师，硕士生导师，主要研究方向为课程与教学论。

*[通信作者]席海容（1986—），女，四川阆中人。硕士研究生，主要研究方向为基础教育课程改革。