毕节市乡村小学教师融合教育素养的调查研究

张淑婷，任登峰，吴坤祥，何 伦，郭才润

（1.贵州工程应用技术学院师范学院；2.七星关区何官屯镇大坝小学；3.金沙县岚头镇茅岗小学；4.威宁彝族回族苗族自治县海拉镇新村小学，贵州 毕节 551700）

据第二次全国残疾人抽样调查显示，我国残疾人口中，75.04%为农村残疾人口[1]。2020年教育统计数据显示，乡村适龄特殊儿童受教育人数约为59万人，这其中有约15万人在特殊教育学校就读[2]，由此可推算出乡村融合教育学生数约为44万，占乡村适龄特殊儿童受教育人数的74.58%。融合教育是指让特殊儿童与普通儿童在普通学校共同接受教育的一种教育形式，随班就读是我国融合教育的一种实践方式，于1987年首次出现在国家文件中。随班就读有效解决了特殊儿童入学问题，但存在“随班混读”“随班就坐”等问题，随班就读的教育质量亟待提升。2021年，中共中央国务院《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》提出要完善农村特殊教育保障机制[3]。2021年《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出，推进融合教育，全面提高特殊教育质量[4]。毕节市第三次党代会擘画了毕节“一区三高地、五个新毕节”的美好蓝图。坚持人民至上，如何让人民包括乡村特殊儿童共享发展成果，关键之一是提升乡村融合教育质量。乡村融合教育是我国特殊教育发展的薄弱点，也是提升教育质量的重点和难点。教育大计，教师为本。乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量[5]。提升乡村融合教育的质量离不开广大乡村教师，尤其是处于义务教育初始阶段的乡村小学教师。为此有必要调查乡村小学教师的融合教育素养，分析存在的问题，并探究提升策略。

一、研究过程

（一）研究目的

通过调查毕节市乡村小学教师，了解他们的融合教育素养及影响因素，并基于研究结果提出一些有针对性的建议对策。

（二）研究对象

采取方便取样的方法，向毕节市8个区县的乡村小学教师发放问卷300份。共回收问卷290份，回收率为96.67%，其中有效问卷275份，问卷有效率94.83%。研究对象基本信息见表1。

表1 研究对象的基本信息

（三）研究方法

1.文献研究法

通过对当前国内外诸多学者对教师融合教育素养等相关方面所作研究的成果进行系统的收集、整理和分析，为本课题研究奠定基础。

2.问卷调查法

设计毕节市乡村小学教师融合教育素养的调查问卷，开展调查，获取毕节市乡村小学教师融合教育素养和存在的问题等第一手数据。

（四）研究工具

在广泛阅读国内外有关教师融合教育素养文献的基础上，选用王雁等人编制的《教师融合教育素养问卷》[6]作为研究工具对毕节市乡村小学教师进行了融合教育素养的问卷调查。本问卷分为基本信息和融合教育素养两部分。第一部分基本信息包括年龄、教龄、任教学科等，第二部分融合教育素养，共计28个题项，划分为四个维度：专业态度、专业知识、专业技能和获取支持能力。采用李克特式5级评分法计分，“非常同意”赋值5分，“比较同意”赋值4分，“不确定”赋值3分，“不同意”赋值2分，“非常不同意”赋值1分，分值越高则融合教育素养越高。对问卷进行可靠性分析，由表2可知，总问卷的科隆巴赫α系数为0.97，各维度的α系数在0.93—0.96之间，由此可知在本次测量中该问卷的信度高，符合心理测量学要求。

表2 教师融合教育素养问卷信度表

（五）统计方法

运用SPSS 26.0软件进行数据统计分析。

二、研究结果

（一）毕节市乡村小学教师融合教育素养的特征

1.毕节市乡村小学教师融合教育素养的总体特征

通过对毕节市乡村小学教师融合教育素养的四个维度得分进行描述性统计分析，结果发现，毕节市乡村小学教师融合教育素养的四个维度均值介于3.16-3.64之间，四个维度得分依次为：专业态度＞专业技能＞获取支持能力＞专业知识。进一步进行配对样本t检验发现，专业态度的得分显著高于专业知识和获取支持能力，专业技能和获取支持能力的得分显著高于专业知识，专业技能的得分显著高于获取支持能力，专业态度和专业技能得分无显著差异（见表3）。

表3 毕节市乡村小学教师融合教育素养维度间的差异

2.不同地区教师融合教育素养的差异比较

通过单样本t检验比较北京[6]48-49、广西[7]、毕节三地教师融合教育素养发现，毕节市乡村小学教师在专业态度、专业知识和专业技能三个维度显著低于北京教师，在获取支持能力维度极其显著高于北京教师；毕节市乡村小学教师在专业态度、专业知识、专业技能和获取支持能力四个维度显著高于广西教师（见表4）。

表4 不同地区教师融合教育素养的差异比较

（二）毕节市乡村小学教师融合教育素养的影响因素

通过独立样本t检验或单因素方差分析，发现毕节市乡村小学教师融合教育素养在年龄、学历、学校位置、任教科目、教龄、职称等人口统计学变量上没有显著差异；在是否有资源教室、是否学习过特殊教育相关课程、是否接受过特殊教育相关培训、工作岗位4个人口统计学变量上有显著差异。

1.所在学校是否有资源教室对毕节市乡村小学教师融合教育素养的影响

通过独立样本t检验发现，所在学校有资源教室的乡村小学教师在专业态度、专业知识、专业技能和获取支持能力四个维度得分显著高于所在学校没有资源教室的乡村小学教师（见表5）。

表5 所在学校是否有资源教室的乡村小学教师融合教育素养的差异（M±SD）

2.是否学习过特殊教育相关课程对毕节市乡村小学教师融合教育素养的影响

通过独立样本t 检验发现，学习过特殊教育相关课程的乡村小学教师在专业态度、专业知识、专业技能和获取支持能力四个维度得分显著高于没有学习过特殊教育相关课程的乡村小学教师（见表6）。

表6 是否学习过特殊教育相关课程的乡村小学教师融合教育素养的差异（M±SD）

3.是否接受过特殊教育相关培训对毕节市乡村小学教师融合教育素养的影响

通过独立样本t检验发现，接受过特殊教育相关培训的乡村小学教师在专业态度、专业知识、专业技能和获取支持能力四个维度得分显著高于没有接受过特殊教育相关培训的乡村小学教师（见表7）。

表7 是否接受过特殊教育相关培训的乡村小学教师融合教育素养的差异（M±SD）

4.是否有特殊教育专业背景对毕节市乡村小学教师融合教育素养的影响

通过独立样本t检验发现，有特殊教育专业背景的乡村小学教师在专业知识、专业技能和获取支持能力四个维度得分显著高于没有特殊教育专业背景的乡村小学教师，二者在专业态度维度得分没有显著差异。但由于有无特殊教育专业背景的乡村小学教师的比例差异过大，不能说明有特殊教育专业背景的乡村小学教师融合教育素养比没有特殊教育专业背景的乡村小学教师好，还要综合考虑其他有关因素（见表8）。

表8 是否有特殊教育专业背景的乡村小学教师融合教育素养的差异（M±SD）

5.工作岗位对毕节市乡村小学教师融合教育素养的影响

通过单因素方差分析发现，不同工作岗位的乡村小学教师融合教育素养在专业知识维度上得分存在显著差异，进一步事后比较发现，学校管理者的乡村小学教师在专业知识维度得分显著高于班主任和学科教师。不同工作岗位的乡村小学教师融合教育素养在专业态度、专业技能和获取支持能力三个维度得分没有显著差异（见表9）。

表9 不同工作岗位的乡村小学教师融合教育素养的差异（M±SD）

三、讨论与分析

（一）毕节市乡村小学教师融合教育素养特征的分析

本研究发现，毕节市乡村小学教师融合教育素养四个维度得分为3.16-3.64，介于“不确定”和“比较同意”之间。李克特5 点量表计分法一般以3、3.75、4.25 作为得分高低判断的临界点，3-3.75 为一般[8]。由此可知毕节市乡村小学教师融合教育素养为一般水平。这与王雁和涂梦璐的研究结果不尽相同，通过单样本t 检验，发现三地教师融合教育素养得分有显著差异。王雁调查北京市中小学教师得出教师融合教育素养得分在3.08-4.03 之间，专业知识和获取支持能力得分为一般水平，专业态度和专业技能得分为较高水平[6]48-49。涂梦璐调查广西学前、小学、初中教师得出教师融合教育素养得分在3 分以下[7]36。究其原因，北京市中小学教师整体素质比毕节高，加之地处首都，融合教育的理念、政策和实践等各方面融合教育资源都比毕节教师更易获得，所以北京中小学教师在专业态度、专业知识和专业技能三个方面都极其显著高于毕节。值得注意的是，毕节市乡村小学教师的获取支持能力得分显著高于北京，这反映出越是在资源匮乏的区域，教师主动寻求资源的意愿和获取支持的能力会更强。而北京市融合教育资源丰富，有特教中心或学校资源教师或其他团队向普通教师提供专业支持，因而不需要激发普通教师主动获取支持的能力[9]。毕节市乡村小学教师融合教育素养显著高于广西，这可能与贵州省落实《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》精神，近期开展了提高随班就读学科教师教育教学能力的培训有关。不同地区教师融合教育素养水平的差异表明，提升普通教育教师的融合教育素养应该考虑到地域，因地制宜因材施教，尤其是对西部欠发达地区要投入更多的政策、经费、专业等各方面的支持。

虽然毕节市乡村小学教师融合教育素养在水平上与其他区域有显著差异，但各维度得分次序上又有一致性。调查显示毕节市乡村小学教师融合教育素养四个维度得分依次为：专业态度＞专业技能＞获取支持能力＞专业知识，除专业态度和专业技能得分无显著差异外，其他维度之间均有显著差异。这与王雁[6]49、张丽莉[10]和涂梦璐[7]36的研究结果基本一致。王雁对北京地区和涂梦璐对广西地区的调查均显示，专业技能与专业态度得分无显著差异。三地的调查均显示，专业技能及专业态度得分显著高于专业知识和获取支持能力。这也验证了当前我国普通教育教师融合教育素养的专业知识、能力普遍不足[11]。普通教育教师融合教育素养各维度得分的不均衡表明，提升普通教育教师融合教育素养要考虑到有所侧重、有的放矢，在全面提升的基础上要特别关注专业知识、获取支持能力的培养。

（二）毕节市乡村小学教师融合教育素养影响因素的分析

调查显示，所在学校有资源教室的毕节市乡村小学教师在专业态度、专业知识、专业技能和获取支持能力四个维度得分显著高于所在学校没有资源教室的乡村小学教师。资源教室是集特殊教育课程、教材、专业图书以及学具、教具、康复器材和辅助技术于一体的专用教室。2018年，为推动残疾儿童少年随班就读工作，贵州省教育厅开始推进普通学校资源教室建设，从立项文件来看，毕节有15所乡村小学获得此项目[12]。资源教室的建立为乡村小学教师开展融合教育提供了资源和设备，更新了乡村小学教师的融合教育态度、知识、技能和获取支持的能力。

调查显示，学习过特殊教育相关课程和接受过特殊教育相关培训的毕节市乡村小学教师在专业态度、专业知识、专业技能和获取支持能力四个维度得分显著高于没有学习过特殊教育相关课程或没有接受过特殊教育相关培训的教师。这与赵斌[13]、黎文莉[14]的研究结果一致。乡村小学教师学习特殊教育相关课程或接受相关培训能丰富他们的融合教育基本理论，学习特殊儿童生理和心理的发展规律、融合教育课堂教学处理策略和差异教学模式，知晓融合教育法律法规，可以更新他们的融合教育观念，提升他们的融合教育技能和寻求融合支持的能力，让他们面对特殊儿童时能心中有数。

调查显示，毕节市乡村小学教师中的学校管理者在融合教育素养的专业知识维度得分显著高于班主任和学科教师。这与黎文莉的研究结果基本一致，黎文莉调查发现学校管理者融合教育素养得分高于班主任[14]26。究其原因，一方面，学校管理者因依法治教需要，能较好理解各级各类教育法律法规政策，这其中就包含有关融合教育的法规与政策。学校管理者因工作岗位需要，参加会议和外出参观学习的机会要比普通教师多，见多识广，这些都能有效提升学校管理者的融合教育专业知识。另一方面，班主任和学科教师是特殊儿童教育教学的直接负责人，他们，尤其是班主任，不仅要关注特殊儿童的学习，还要关注特殊儿童的同伴关系、生活、家校联系等各个方面，直面特殊儿童的方方面面，更容易出现挫败感和低自我效能感，降低对自己掌握的融合教育知识的评分。

四、结论与提升策略

（一）结论

毕节市乡村小学教师融合教育素养为一般水平，各维度得分依次为：专业态度＞专业技能＞获取支持能力＞专业知识，除专业态度和专业技能得分无显著差异外，其他维度之间均有显著差异。人口统计学变量上，毕节市乡村小学教师的融合教育素养在年龄、学历、学校位置、任教科目、教龄、职称变量上没有显著差异，在是否有资源教室、是否学习过特殊教育相关课程、是否接受过特殊教育相关培训、工作岗位上有显著差异，所在学校有资源教室、学习过特殊教育相关课程和接受过特殊教育相关培训的教师融合教育素养得分显著高于所在学校没有资源教室、没有学习过特殊教育相关课程和没有接受过特殊教育相关培训的教师，学校管理者在融合教育素养的专业知识维度得分显著高于班主任和学科教师。

（二）毕节市乡村小学教师融合教育素养的提升策略

乡村振兴，人才是关键。教育在人才培养中具有重要作用。教育是阻断贫困代际传递的治本之策[15]。诺贝尔经济学奖获得者赫克曼（Heckman）2006年提出了人力资本投资回报率曲线，认为随着个体年龄的增长，人力资本的投资回报率会逐渐下降，在儿童早期发展阶段投资回报率最高[16]。乡村小学教育关系儿童身心健康发展，对儿童未来人力资本养成和乡村人才振兴具有深远意义。振兴乡村小学教育，高素质的教师队伍是关键。乡村小学教师融合教育素养是乡村融合教育质量的重要保障。毕节市乡村小学教师融合教育素养的提升要基于乡村背景，充分利用当地的政策利好和学术资源，有效借鉴其他地方的优秀经验。

1.完善毕节市融合教育资源支持体系

本研究发现毕节市乡村小学教师融合教育素养为一般水平，因此需要大力提升毕节市乡村小学教师的融合教育素养。教师的融合教育素养是融合教育提质增效的重要因素，教师融合教育素养的提升离不开完善的资源支持体系。赵斌基于基站模型的启示，提出乡村融合教育应以区县资源中心为引领，以乡镇资源教室为核心，以随班就读班级为载体，逐层赋能[17]。目前，毕节市的融合教育资源支持体系还不完善，在本次调查中，34.50%的教师所在学校有资源教室，但没有一人的工作岗位是专职资源教师。通过访谈也发现，每学期会要求教师统计各种有关特殊儿童的表格，但并没有巡回指导教师对特殊儿童的学习情况进行指导。因此，需要完善毕节市融合教育资源支持体系。以《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》和《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》[18]为指引，加强资源中心和资源教室建设，配备专职巡回指导教师和资源教师，县级以上教研机构配足配齐特殊教育教研员。构建一个上下联通的融合教育体系，让乡村小学教师遇到融合教育问题时可以及时询问并获得专业的答疑解惑。

2.优化教师融合教育素养的职前教育

本研究发现，学习过特殊教育相关课程的教师融合教育素养得分显著高于没有学习过特殊教育相关课程的教师。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中提到要“推动师范类专业开设特殊教育课程内容，列为必修课并提高比例，纳入师范专业认证指标体系，落实教师资格考试中含有特殊教育相关内容要求”[4]，但政策的强制性、具体性和可操作性不足[19]。因此，各地在落实政策时，要在大量调研基础上结合本地实际制订更加详尽和具体的规定，更能推动政策的落地实行。目前贵州工程应用技术学院面向教育学类的学生开设特殊教育概论必修课，面向全校学生开设融合教育的理论与实践、手语、盲文等公选课，但目前融合教育课程在众多的公选课中不占任何优势[20]。因此，各校要广泛学习并积极探索优化融合教育课程的实践形式，佘丽梳理国外职前教师融合教育素养的培养途径发现有各具特色的课程设计形式，兼具理论与实践特征的课程内容，注重学生体验及参与的授课形式，丰富实习与实践的经历[21]。内容获取播客（Content Acquisition Podcasts）[22]这一职前教师融合教育素养提升实践形式或许有所启示。

3.加强教师融合教育素养的职后培训

本研究发现，接受过特殊教育相关培训的教师融合教育素养得分显著高于没有接受过特殊教育相关培训的教师。目前贵州省已经开始了随班就读学科教师教育教学能力提升培训和资源中心种子教师能力提升培训，培训采用集中培训、实地考察、自主研修、跟进支持的综合方式进行。但值得注意的是，教师专业知识得分最低，因此，还需要完善职后培训的考核机制，让培训真正落到实处，王红霞“生态支持”模式可供参考。同时，也要充分激发教师的主观能动性[23]，变“要我培训”为“我要培训”。各级教研部门要定期组织开展融合教育的教研课题立项、论文评比、公开课或优质课评选、教学成果评奖等活动，将提升融合教育素养纳入教师专业发展范畴。贵州工程应用技术学院的特殊教育学是省级重点学科和省级一流专业，83%的教师有特殊教育学硕士或博士学位。相关部门要充分利用U-G-S（大学-地方政府-中小学）合作机制，联合贵工程特教系为毕节市乡村小学教师量体裁衣设计一套融合教育素养提升课程，并持续提供专业指引和支持。