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文体视角下的经典散文教学解读

2024-01-08童志国

语文建设·上 2023年11期
关键词:项脊轩志

童志国

【关键词】文体视角;教学解读;《项脊轩志》

早在2006 年潘新和教授就指出:“阅读与写作思维,都可以说是一种文体思维。”[1]以此反推教学,我们也可以说阅读与写作教学是一种文体思维教学。然而,考察一线课堂的阅读教学,罔顾文体特征、同质化教学模式仍大行其道。究其原因,教师受制于“内容决定形式”这一观点,往往以为内容是第一要义,形式无足轻重,所以在教学中更多关注的是文本内容——写了什么,忽视甚至漠视文本形式——为什么这样写、不那样写,而文本形式的最明显表征即文体规范,忽视文体教学最终导致教学模式千篇一律,学生阅读思维日益固化。

孙绍振先生指出,经典文本结构至少是三个层次的立体结构:意象、意脉和形式规范。[2]而其中的形式规范,诚如歌德所言“对多数人是一个秘密”。从这个意义上说,语文阅读教学不能停留在教文本内容的层面,而要向深层开掘,教学生掌握文本形式规范的特征,因为“形式层次隐藏着最深邃的艺术奥秘”。[3]鉴于此,笔者认为,在目前语文阅读教学花样翻新且效率不高的情况下,重视、依据文体规范进行教学,解读“这一篇”独一无二的个性特征,领略其艺术奥秘,是消除千篇一律阅读教学弊病的一剂良药;与此同时,引进、转化学界最新的文本解读成果,使之成为教师文本教学解读的源头活水,真正教会学生掌握阅读的方法和思维,进而完成由读懂“这一篇”向会读“这一类”的方法进阶,应该是阅读教学应为和可为的正确方向。

下面笔者以统编高中语文教材选择性必修下册课文《项脊轩志》为例,探讨对于文体视角下的经典散文教学解读的思考。

一、《项脊轩志》教学现状分析

《项脊轩志》被收入统编高中语文教材选择性必修下册第三单元,属于“中华传统文化经典研习”学习任务群,与李密的名篇《陈情表》被编为一课。笔者考察有关本文的诸多课例,一般存在两种教学误区:一是将其作为文言教学样本,偏向于文言字词串讲,结果“死于章句”,有言无“文”。二是将其作为散文教学样本,执着于作者“喜—悲”情感变化的梳理,最终“废于清议”,有文无“言”。

事实上,《项脊轩志》虽然是一篇文言文,但语言通俗易懂,文中并无许多特殊文言现象,且学习阶段在高二年级,学生有一定的文言知识基础,所以教学拘泥于文言范畴无疑不妥。相反,笔者以为本课文言层面应该放手让学生去自学,要相信学生有自学的能力,教者需要做的是相机点拨。当然,这里所说的“放手”不是放任自流,教师对文中重点的文言字词仍要进行适当分析,比如“偃仰啸歌”中的“啸歌”,“异爨”中的“爨”等。

一般认为,《项脊轩志》是一篇记物写人散文,文章以书斋项脊轩的变迁为明线,以对祖母、母亲和妻子三代女性的思念为暗线,同时字里行间饱含自己能够重塑家族荣耀的满满自信,以及多年仕途蹭蹬的失落心境。整篇文章情感较为复杂,悲中有喜,喜中有悲,悲喜交织。由此观之,第二种教学误区之“误”就越发明显,文中作者的情感并非简单的线性思维,将作者归有光复杂的“情志”仅仅解读成对轩中读书之“喜”和对三位女性亲人思念之“悲”,显然失之偏颇。

鉴于此,笔者认为对本课的教学处理应该“言”“文”兼顾,由“言”读“文”悟深情,由“文”辨“言”识秘妙。“言”之层面教学,应选择学生易忽略处、“一望而知”处,向学生思维的盲点发起挑战,促使学生动脑,以提升思维的敏锐性和深刻性。如可以提出以下问题,推动学生的思维爬坡:(1)项脊轩“室仅方丈”,却“前辟四窗”,如何理解“四窗”?(2)修葺后的项脊轩焕然一新,作者“借书满架,偃仰啸歌”,其中“借书满架”中的“借”字,有的版本作“积”,请从知人论世的角度出发,并结合文本内容,说说哪个词更贴合作者本意?(3)“内外多置小门墙,往往而是”一句,有的版本断句为“内外多置小门,墙往往而是”,请谈谈你的理解。“文”之层面教学,可以从归有光散文特点“书写生活琐事,以寄予深情”入手。在《项脊轩志》中,这种特点具体表现为两个方面:以景写情和细节传情。当然“文”之层面的学习,不能脱离“言”进行空洞分析。比如第一段,在修葺一新的书斋中,归有光“杂植兰桂竹木于庭”,使得往昔破旧的书斋旧貌换新颜,那么为何偏偏要种植“兰桂竹”呢?种植其他花卉不也同样可以美化环境吗?再如写道祖母赠予自己象笏时,为何不说“他日汝可用之”,而说“他日汝当用之”?一字之别,效果何在?又如文章结尾“庭有枇杷树,吾妻死之年所手植也,今已亭亭如盖矣”一直为读者所激赏,但也一直存在争议:谁植庭中枇杷树?请结合文章和阅读思考,谈谈自己的理解……

总而言之,《项脊轩志》作为一篇文言文,在教学内容的选择上,既要聚焦“言”,又要关注“文”,做到“言”“文”兼顾、渗透,如此才能由“言”悟“文”之深情,由“文”解“言”之妙用,最终实现文言文“言”“文”教学价值的互补、双赢。

二、《项脊轩志》是什么文体

笔者发现一个值得注意的现象,无论是统编语文教材选择性必修下册,还是之前的人教版选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》,都不约而同地删去了《项脊轩志》中的第四段文字。现摘抄如下:“项脊生曰:‘蜀清守丹穴,利甲天下,其后秦皇帝筑女怀清台;刘玄德与曹操争天下,诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也,世何足以知之,余区区处败屋中,方扬眉、瞬目,谓有奇景。人知之者,其谓与坎井之蛙何异?”

关于为何要删节这一段,删节这一段是否妥当,曾在中语界引发过激烈的讨论,也有不少文章对其不可删去的原因作了分析和解读,于此不再赘述。笔者拟从大多数人忽略的文体角度,作一番探讨。

《项脊轩志》含被删节的第四段文字在内,全文一共六段,前四段一般认为是归有光18岁时写就的,是一个完整的语篇;后两段是补记,具体记于何时,学界说法不一,但从“后五年”“其后六年”“其后二年”等时间推算,当作于归有光31 岁之后,考中举人的34 岁(1540年)之前。从文字内容来看,《项脊轩志》是“一篇借记物以叙事、抒情的散文”[4]。被删节的第四段,从表达方式来看,属于议论性表达。散文里夹杂议论并不鲜见,但问题是,这段议论文字之前的一个“帽子”——“项脊生曰”,显得与一般散文有很大的不同。学生可能对“某某曰……”这一格式不太熟悉,而作为教师应该是熟悉的,如司马迁《史記》中的“太史公曰”、《汉书》《后汉书》中的“赞曰”等,“某某曰……”是史书中的一种常见格式,是对所记录人或事的言简意赅的评价性文字。于是矛盾立现:作为一篇叙事写人的散文,何必以书写、记录史书的格式来结尾?

与上述矛盾遥相呼应的是文章标题“项脊轩志”中“志”的出格表达。“项脊轩”是归有光青少年时期苦读的狭小书斋,《项脊轩志》写的也就是跟书斋有关的人和事。之前有唐代刘禹锡书写陋室的经典《陋室铭》,如果说“铭”是一种韵文形式的话,归有光完全可以将本文命名为《项脊轩记》。他为何弃“记”不用,而非要用“志”呢?

“志”作为一种文体,大都用来记录重要人物事迹,是为志传体,而此时归有光年仅18岁,基本足不出户,于书斋苦读,尚未取得功名,亦无伟绩,书写发生在书斋里的平凡人和普通事,关乎亲情人伦,无关国计民生,完全不必用“志”这一文体,用“记”足矣。另外,用“志”来命名的文章,往往有记录历史的功用,如《三国志》《东周列国志》等。以此看来,归有光郑重其事地用“志”来给写人记事的散文命名,似乎另有寄托。故从文体角度看,笔者认为,教材删节了第四段议论部分,使得本文“志”这一文体特征无形中被遮蔽了,让读者误将本文当作一般的记事写人散文,而忽略了归有光写作本文(前四段)的意图——重振、书写家族辉煌历史的强烈愿望。

鉴于此,如果细读被删节的议论文段,便会发现归有光以蜀清和诸葛孔明自比,意在指出他们在未名扬天下之前,身处一隅无人知晓;现在自己籍籍无名,身处“败屋”之中,因为胸怀天下、心有理想,故能眼中有“奇景”且自得其乐。他所想的应该是:有朝一日,我亦会如蜀清、诸葛孔明那样一举成名天下知,不知道、不了解我的人大概将我当作坎井之蛙吧!这段议论性文字哪有“自我解嘲”和抒发“不得志的慨叹”?这分明就是一个18岁的青年在振臂高呼:振兴家族,舍我其谁!这是自信满满的体现,这是对自己、祖母和家族庄严的承诺,这是要扛过光宗耀祖大旗、赓续家族荣耀使命的铮铮誓言,这是一份“少年心事当拏云”的壮志豪情。

从“志”这一文体特征出发,探讨第四段议论性文字能否被删节,一个重要的理由就是,删节之后会造成题文照应落空,“志”的写作意图无疑会被遮蔽,而文中“志”的写作笔法也就难以被读者洞悉。笔者尝试回答《项脊轩志》到底是什么文体的问题:从全文(共六段)表面看,这是一篇以项脊轩变迁为线索,抒发对三代女性亲情思念的散文;但从完整的前四段文本出发,文章是以书写历史(“志”)的方式,客观记载发生在项脊轩中的人事物变迁的散文。为何以书写历史的方式记录家庭琐事?因为18岁的归有光有着凌云壮志,他坚信自己是振兴家族的不二人选,自己有能力改变家道中落的衰颓现状,更坚信《项脊轩志》能够被后人当作历史来阅读,后世读者中应有他的知音,故而庄重地以“志”客观实录家族败落的历史,忠实记录自己的心灵成长史。当然,这也跟归有光的创作观有关系。

三、“志”体现在哪里

王锡爵在《明太仆寺寺丞归公墓志铭》中写道:“先生于书无所不通,然其大旨,必取衷六经,而好太史公书。”这足以说明归有光对司马迁文章的偏好。另据归有光《与王子敬》:“自以为得龙门家法,可与知者道也。”“龙门家法”是指司马迁写《史记》的笔法,其具体内涵是什么,归有光并未揭示,但从其创作实践来看,核心指的是史学家秉笔直书的实录精神。正因如此,孙绍振先生评论说:“论者以为归氏散文源出于《史记》,取法于唐宋八大家,他的记人记事文章,以精致之细节说话,不加评断的确继承了秦汉的史家笔法。”[5]

孙绍振先生所言的“不加评断”,亦即史家的秉笔直书,忠于客观事实,但事实上却“寓褒贬”于其中,只不过这种褒贬的情感需要向内发掘,才能让人恍然大悟并拍案称绝。下面笔者就自己的理解,并结合孙绍振先生的精辟论述,稍作分析。

首先从文章标题《项脊轩志》来看,明明是一个“室仅方丈”的陋室,年老破旧且采光不好,窘迫无奈之中作为自己的书斋,名曰“斋”“室”足矣,归有光却偏偏命名曰“轩”。这不免引发读者关于“轩昂”“轩敞”的正面、明亮的联想,物理的空间并不大,但心灵的空间却是漫无际涯的。尤其是修葺一新的项脊轩,不漏泥水,采光条件改善,庭院中种植香花草木,置身其间,“偃仰啸歌”以抒怀,“冥然兀坐”以凝神,真乃修身读书之福地也。

在第一段中,作者写项脊轩之景时有一句话:“小鸟时来啄食,人至不去。”完全是白描手法,无任何修饰,但人与鸟和谐共处、共享静谧时光,倍加温馨。试想人与鸟能共享,却与人不能共享,原因何在?作者有意不点破,任由读者联想。

第二自然段主要记叙了家族中道破落、大家庭四分五裂的乱象,并深情回顾了母亲和祖母疼爱姐姐、关心自己的往事,其中关于叔伯分家的细节描写,较为集中地体现出“志”之匠心。具体而言,“庭中通南北为一”,用“南北”方位指称“庭院”,可见其阔大,并且“南北为一”,南北俱为一体,说明之前这是一个大家庭、大庭院,家族之大、人丁之盛由此可见一斑。“异爨”是分灶做饭,意为分家。明明是“诸父”不肖,导致大家族支离破碎,却讳言说家族分解、亲情陌路,只以“异爨”结果代称。接下来以六个细节分别呈现大家庭的瓦解和亲情的日益疏离。细节一为“内外多置小门墙,往往而是”,“门墙”比比皆是,不仅意味着大家庭的物理空间被无情分割,更是骨肉亲情的分崩离析,以前尽享天伦之乐的大庭院,现在变成嘈杂隔膜的大杂院。细节二为“东犬西吠”,试想,一个人丁众多的大家族分家,该有多少利益冲突,亲人手足之间又有多少争吵,这些统统被归有光省略,只写“东西犬互吠”,言简义丰。细节三为“客逾庖而宴”,“庖”是厨房,客人赴宴竟然要穿过厨房,家庭空间分割之杂乱不言自明。细节四为“鸡栖于厅”,“厅”者,会客待客之庄重场所,现在竟然成了鸡的栖息之所,家道破败的乱象再现。细节五为“庭中始为篱”,“庭中”原为族人共享的场所,现在却被人为地用篱笆进行空间瓜分,利益之争日甚一日。细节六为“已为墙”,用篱笆分割空间还不够,于是用“墙”,亲人之间的矛盾日益激烈,乃至有老死不相往来之势,骨肉亲情荡然无存。

這些关于六个细节描写的文字,极为简练,孙绍振先生分析说:“只有名词与动词,且皆通用语,无生僻字,形容词只有‘小‘多,副词仅有‘始‘已‘凡,感叹词仅一‘矣……不事感叹,亦无渲染。”[6]孙先生认为“这是归有光以‘志不以‘记为题之匠心”。[7]如何将孙先生精辟的观点呈现在教学中?单纯宣讲肯定是无效的,可以引入归有光在《家谱记》中的记载:“归氏至于有光之生,而日益衰。源远而未分,口多而心异。自吾祖及诸父而外,贪鄙诈戾者,往往杂出于其间。率百人而聚,无一人知学者;率十人而学,无一人知礼义者……而归氏几于不祀矣。”以此指导学生进行比较阅读。经过讨论,学生不难发现,归有光在“记”中对家族败落直接表达痛心之慨,对家族成员的堕落行径不留情地进行指斥,而《项脊轩志》则“明显上承司马迁记言、记事而不直接褒贬的传统”[8],客观冷静叙述,纯用白描手法,褒贬自在言外。笔者认为,将“记”与“志”进行比较阅读,方能发现《项脊轩志》艺术形式中的奥秘。

另外,在接下来对母亲和祖母的回忆中,这种“志”的寓意也较为显豁,如“语未毕,余泣,妪亦泣”中的两个“泣”字;再如“瞻顾遗迹,如在昨日,令人长号不自禁”中的“长号”等。同样的道理,第五、六两个自然段中,关于妻子到轩中“从余问古事”,向“我”转述诸小妹们的疑问,以及关于枇杷树亭亭如盖的描写等,也是“不事感叹,亦无渲染”。

四、结语

在目前统编语文教材全面落地实施的背景下,不少一线教师忙于大概念、大单元和学习任务群教学的实践,这固然没有错。但在一些还不具备大单元整合式教学的课堂,教师应该冷静地思考:是盲目地跟风、追随语文教学的新名词、新概念,弄得课堂教学“一地鸡毛”,还是潜下心来,仔细梳理“这一班”乃至“这一个”语文学习所需,依照语文学习的规律,选择合宜的教学内容,进行有针对性的务实性的教学?答案不言而喻。

当下,大单元教学宣扬得如火如荼,单篇教学似有过时之嫌,但事实上,教师对学情的准确把握,对文本体式特征的高度关注,对文本教学内容的精心选择,仍然是支撑上出一节合格乃至有效语文课的前提。在教学解读单篇文本《项脊轩志》的过程中,笔者充分了解学情短板,聚焦文体特征,引进学界最新研究成果,精心选择教学内容,更新教学方法,最终与学生一起在归有光的“项脊轩”中畅游了一番,感知了他细腻的笔触和丰富的内心世界,更触摸到了一个18 岁青年无畏的壮怀和澎湃的心跳,初步达到了“依体施教,学有所获”的教学预期。

如果教师能立足每一节真实的课堂,在单篇教学上下足功夫,切实教会和培养学生文本阅读的方法、思维,大单元整合式教学将会水到渠成;否则,生吞活剥,徒有形式,必然得不偿失。这应该值得一线教师深思。

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