高校学生媒体信息素养教育实践研究

王 雪

（辽宁工业大学，辽宁 锦州 121001）

1 引言

媒体信息素养（Media and Information Literacy，MIL）是联合国教科文组织在全球范围内推广的一个概念，是“媒体素养”和“信息素养”的融合体。联合国教科文组织很早就开始致力于媒体教育。在其1982年发表的《格伦瓦尔德传媒教育宣言》中强调了全面的终身媒体教育的必要性；在《迈向信息素养社会的布拉格宣言》（2003年）和《信息社会灯塔：关于信息素养和终身学习的亚历山大宣言》（2005年）中纳入了信息素养的概念；在《关于传媒教育的巴黎议程或12项建议》（2007年）中全面定义了媒体教育及其重要性；在《关于媒体与信息素养的非斯宣言》（2011年）中，第一次正式使用了“媒体信息素养”这一概念。

联合国教科文组织将媒体信息素养定义为：“公民能够以批判性、伦理性和有效的方式参与和从事个人、职业和社会活动，能够在使用各种工具的同时，创造和获取、探索、理解、评估和利用各种形式的信息和媒体内容的一系列能力[1]。”信息素养强调对信息的获取和评估、道德使用以及信息检索的ICT技能。媒体素养则强调“理解媒体的功能，评价这些功能是如何发挥的，以及理性地使用媒体进行自我表达的能力”[2]。媒体信息素养不仅包括媒体素养和信息素养，还包括多种素养，如计算机素养、表达自由和信息素养、数字素养、新闻素养、游戏素养、互联网素养、电影素养、图书馆素养、电视素养、广告素养等[2]。媒体信息素养对于生活在高度信息化社会的人们来说是必不可少的，已有学者指出媒体信息素养教育在学校教育中的重要性。

2 新媒体素养及其教育研究

2.1 新媒体素养研究现状

2018年Der-Thanq Chen等学者针对新加坡中小学生的新媒体素养水平及影响因素展开了调查，并提出了一个关于新媒体素养培养的黄金期的猜想[3]。在我国，随着新媒体、新技术、新信息生态发展，新媒体素养日益引起学术界的广泛关注。刘华丽等就大学生对媒介素养的认知和利用情况进行了深入调查研究[4]；黄鑫在前者研究的基础上，就大学生的道德认知、法律认知、批判性思维等展开了进一步研究[5]；张欣然就大学生网络媒体素养缺失的表现及其原因进行了深入分析，并结合大学生新媒体使用过程中存在的问题，对媒体素养教育展开了深入思考[6]；杨洁在分析当代大学生信息解读能力、信息判断能力、信息利用能力等问题的基础上，对大学生群体普遍存在的媒介依赖、道德法律意识弱化等问题进行了深入思考[7]。

2.2 新媒体素养教育研究

随着新媒体技术的蓬勃发展，国内外学者围绕新媒体素养教育进行了广泛研究。孟维颖梳理出西方国家媒介素养教育所经历的5个范式阶段，即“批判范式”“辨别范式”“解码范式”“自主范式”“多元范式”阶段[8]。曹洵就美国新媒介素养教育实践进行了总结，指出其优点是实践性和渗透性强，其缺点是教育并没有形成体系，而是呈现分散化的状态[9]。袁军认为，我国高校最早开设媒介素养教育课程的时间可以追溯至2004年；2007年开始，中国传媒大学、浙江传媒学院、复旦大学相继开始课题研究和实践行动，随之一些校外机构也逐渐参与到媒介素养教育的实践中[10]。刘莲莲提出了构建新媒体素养教育体系的设想，分析了学校教育与社会教育相结合的重要性，提出依据不同对象进行分类教育的主张[11]。靳书艳从主体、载体和条件保障3个维度讨论了大学生新媒体素养教育的路径[12]。罗沿源提出利用大数据来控制虚假信息传播、为媒体素养教育提供一个良好的社会大环境的主张[13]。

经过系统梳理关于媒体素养教育的研究成果，笔者认为，我国在媒体素养教育研究领域基本建立了相应的理论框架，为研究者继续深化研究奠定了一定的理论基础，但相关实践研究仍然不多。因此，笔者试图从主动式学习、协作式学习的实践出发，通过对高校学生媒体信息素养教育实践的调查研究，厘清高校学生媒体信息素养及其教育的现状，发现其中存在的问题及原因，从而提出有效培养高校学生媒体信息素养的策略与办法。

3 主动式学习与协作式学习的内涵诠释

3.1 主动式学习

主动式学习意指“让学生做他们正在做的事情，思考他们正在做的事情”[14]。“主动式学习”一词从19世纪中叶开始就在美国广泛使用，到20世纪80年代，在美国大学大众化的背景下，作为“保证主体性的教育方法”在高等教育中逐渐普及。主动式学习是指主体性、对话性的深度学习，是一种教学和学习方法的总称，是学习者主动参与学习的教育模式，而不是教师单向讲授的教育模式。具体来说，主动式学习有解决问题、体验学习、小组讨论和辩论等学习方法。学生的学习方式从偏向于知识传递的被动和单向流动转变为教师与学生之间、学生与学生之间双向交流的自主形式。主动式学习可以应用于媒体信息素养教育的协作学习过程。

3.2 协作式学习

在教育领域，20世纪90年代初开始使用协作学习（collaborative leaning）一词[15]。协作学习一般是指学习者为达成共同学习目标而相互合作的学习过程。有学者将“协作学习”的要素归纳为3点：第一，前提是与属于其他组织、地区或不同文化，或拥有多种异质能力的他人相遇。第二，学习者的高度自立性和平等的伙伴关系，建立相互的信任关系。第三，共享学习目标或任务、价值观及成果。“协作学习”是一种项目型学习，以共享学习目标或任务将学习者彼此联系起来。笔者讨论的协作学习是获得“媒体信息素养”的一种教育方法，这是21世纪在知识经济社会和信息社会中生存的一种能力，需要非结构化的高阶能力。

与具有不同文化和社会背景的人合作，学习者需要具备高度自律性，需要建立平等的伙伴关系，需要有着共享的价值观。“协作式学习”是人们在全球化社会中生存的必备技能。

4 研究设计

在本课题研究过程中，笔者首先结合协作学习的主题设计了自我评价调查问卷。问卷以美国大学学院协会《教师媒体信息素养课程》[2]中的核心要素为切入点，重点设计了关于协作学习的“协调能力”“合作性”“同理心”“领导力”“媒体和信息伦理”“尊重基本人权”“自律性”等问题，期望参与者结合自身实际做出客观的自我评价。

4.1 调查对象及方法

以辽宁工业大学选修“数字媒体教育”课程的学生为调查对象，选取大学二年级、三年级和研究生共46人。其中，女性26名（56.5%），男性20名（43.5%）。大学二年级学生占3/4，三年级学生和研究生占1/4。调查对象半数以上为女性，以二年级学生居多。为客观反映“数字媒体教育”的有效性，笔者在本年度内分前后两期展开问卷调查。

4.2 调查项目和主要内容

调查项目主要集中在“协作学习和领导力”“沟通技巧”“媒体信息素养和数字公民的学习”三个方面。关于“协作学习和领导力”设计了“协作能力”“同理心”“领导力”等问题；关于“沟通技巧”列出了“理解多样性”“交流技巧”以及“说话、倾听、交换意见能力”等问题；关于“媒体素养和数字公民的学习”设计了“自律性”“尊重基本人权”和“媒体与信息伦理”等问题。

按照任务设置推进不同的活动内容，前期的协作学习根据每个主题将学生们分成两组，每组4～5人，对本主题观点从正反两个方面收集媒体（报纸、电视、网络信息等）信息内容，并展开辩论。让学生们在协作学习过程中，对小组任务完成情况进行自我评价。

5 调查结果分析

为深入了解当代大学生的媒体素养现状和媒体素养教育能给其带来的变化，笔者将表1中所列举项目的各种观点分别设立5个评价等级：“做得非常好”“做得相当好”“一定程度上做得好”“一半以上未做”“被限定/未做”，要求选课学生分别于选课前和修业后做出自我评价。经过对调查结果的统计与分析，笔者深切感受到了媒体素养教育和协作学习给学生带来的改变。

5.1 协作学习与领导力

在关于“协作性”的自我评价中，学习后的评价明显优于初期评价。在46个有效回答中，选择“做得非常好”的上课前只有2.2%，而学习后增加到26.1%。在关于“同理心”的自我评价中，后期自我评价明显优于前期自我评价，近60%的学生认为“做得好”或“做得非常好”。调查结果反映了学生对媒体素养教育课程从不了解到了解、从认同到接受的心路历程。

5.2 沟通技巧

沟通能力和技巧是当今时代人们立足社会的基本素养。协作学习的目的即在于培养和锻炼学生的人际沟通能力与技巧。为深入了解学生参与协作学习的收获，笔者针对参与者在协作学习过程中的贡献设置不同的问题选项，并分期展开调查研究。通过前后两次调查结果统计发现，在初期调查中，选择“很好地听取别人的话和意见”占63%，选择“能在人前很好地表达自己的意见和想法”的占50%，选择“能在小组内互相帮助”的占39.1%。在后期调查中，选择“很好地听取别人的意见和意见”的占60.9%，选择“自己有干劲和热情/必要时会为分担小组成员的工作而努力”的占39.1%，选择“能够在人前充分表达自己的意见和想法”以及“被赋予的工作和角色认真地做”的占32.6%。对两次调查结果进行比较发现，选择“能够在人前充分表明自己的意见和想法”“能够在小组内互相帮助”的学生在后期调查中明显减少。在后期调查问卷中增加了“认真地完成被赋予的工作和任务”“作为协调者很好地总结小组内的意见”“在小组内发挥领导作用”等选项，参与问卷调查的学生都给予积极肯定的回答。

图1 沟通技巧·贡献的自我评价（选出最符合的3项）（n=46）

5.3 媒体信息素养和数字公民的学习

5.3.1 媒体和信息伦理

在“媒体和信息伦理”的自我评价中，设置了“作为一个公民是否理解媒体和信息伦理，并能够对信息和信息技术采取道德行为”的选项。回答“能够充分理解媒体、信息伦理，对引用信息等采取充分的伦理行动”的占9.8%，“能够相当理解媒体、信息伦理，对引用信息等也能采取相当的伦理行动”的占42.4%，“能够在一定程度上理解媒体、信息伦理，对引用信息等也能采取某种程度的伦理行动”的占37%，“能够有限地理解媒体、信息伦理，对引用方法和信息技术也能有限地采取伦理行动”的占9.8%，“能够相当有限地理解媒体、信息伦理，但引用方法等相对有限，不知道是否能采取伦理行动或不能”的占1.1%。总的来说，一半以上的学生对自己的媒体素养和信息伦理都有一个正确的认知。通过前后两次调查结果可以发现，在前期调查中，有半数以上的学生选择了“对媒体、信息伦理有一定程度的理解，对引用信息等也能采取一定程度的符合伦理的行动”，在后期调查中，有60%的学生选择了“对媒体、信息伦理有相当程度的理解，对引用信息等也能采取相当程度的符合伦理的行动”。在前期调查中，有一些积极的评论，如“我能够读到虚假或未经证实的信息”“互联网上各种信息满天飞，我必须小心辨别哪些信息是正确的”等，而在后期调查中，发现了一些更为具体的评论，如“我不会在未经允许的情况下向第三方披露我所获得的关于其他人的个人信息”“我不会散布关于某人的诽谤性言论”等。通过这些评论可以清晰地感受到学生在接受媒体素养教育前后发生的巨大变化。

5.3.2 尊重基本人权

“尊重基本人权”是人们最基本的信息素养之一。通过信息素养教育小组活动和课堂教学，让学生认识到尊重自我和其他基本人权以及媒体和信息在社会生活中的重要性，了解表达自由和知情权等基本理念，这是教学的目的所在。在“尊重基本人权”的选项中，选择“非常理解，自律的信息发送也做得很好”的占5.4%，“很理解，自律的信息发送也在一定程度上做到了”的占42.4%，“某种程度理解，自律的信息发送也稍微做到了”的占33.7%，“某种程度理解，自律的信息发送是有限的”的占14.1%，“某种程度理解，还没有做到自律的信息发送”的占4.3%。对于“尊重基本人权”的自我评价，有半数学生自我评价很高。在社交网站上传播信息的谨慎程度，是判断被调查者“认识到媒体和信息的重要性，了解言论自由和知情权等基本理念”的依据。通过媒体素养协作学习和课堂教学，学生的媒体素养和信息伦理意识明显增强，在后期的调查中，很多学生明确表示，“对网络上没有根据的信息进行认真调查后再发送”“注意不要在网络上发表歧视言论”“对网络上可信度低的报道和言论不会贸然扩散”，这说明，学生的信息素养已经开从最初的“我已经了解媒体素养以及处理信息和质疑信息可信度的重要性”向“我理解各种价值观背景下的个人表达自由”“理解了表达自由和知情权等基本理念”的转变。

5.3.3 自律性

关于“自律性”的自我评价中，设置了“作为一个自律的公民，能够认准媒体和信息内容的社会文化语境，向社会还原（传播）各种知识、想法和发现”的问题。在后期调查中，针对该问题下的各选项选择“非常这样认为”的占8.7%，选择“这样认为”的占30.4%，选择“某种程度上这样认为”的占29.3%，选择“想那样，但认为是有限的”的占29.3%，选择“相当有限，不能”的占2.2%。在前期调查中，约有半数的学生选择“想这样，但认为是有限的”或者“相当有限，不能”，而在后期调查中，约有半数以上的学生对信息传播表示“非常这样认为”或“这样认为”。通过调查发现，很多学生“无论发送信息还是接收信息时，都能确认是否有可疑之处，加深对自己和对方的理解”“在使用网络媒体时，并不持否定的态度，而是在尊重对方意见、社会意向的基础上，用心去发送信息”。

6 总结与建议

研究表明，媒体信息素养对协作学习、领导力、人际交流沟通以及干事创业都有积极影响，媒体信息素养是高素质人才的必备素养。高校是高素质人才成长的摇篮，适应新时代社会发展对高素质人才的需要，高校必须将学生的媒体素养、信息素养教育纳入课程体系，为教育强国、人才强国战略的实施做出应有的贡献。

6.1 将信息素养教育纳入课程体系

受个人思维认识所限，加上信息工具知识范围狭窄，高校学生对社交媒体和社交平台有较强的依赖性，习惯且满足其信息的个性化推送，缺乏信息获取的主动性。因此，高校应建立相关课程，培养学生使用各类实用软件的知识和技能，学会使用各种检索方法获取信息资源。采取多种途径有效提升学生的信息获取能力、信息利用和分享能力，远离虚假信息。目前，开设媒体信息素养通识类课程的高校并不多，应借鉴国内外相关经验，与时俱进，积极开设媒体信息素养相关课程，提高学生的信息意识和信息能力，将被动的信息获取转化为自己内在的需求，使学生能够主动选择优质化、多元化的信息内容，拓宽信息获取渠道和领域，以开放包容的态度接收信息，有效推送和分享正确的信息内容。

6.2 针对学生的兴趣点选择媒体素材

当前媒体资源数量庞大、种类丰富，让人目不暇接。这种富媒体环境下，必然养成大学生泛泛阅读的媒体使用习惯，而且难以改变。想要扭转这种局面，媒体素材的选择尤为重要。在调查中发现，学生对于不同的媒体素材的兴趣度存在差异性，他们只会对自己感兴趣的话题主动分析、综合和评估评价。学习者对媒体素材兴趣度的差异，显著影响了他们处理材料的意愿和反馈质量。因此笔者认为，在教学过程需要引入媒介素养分析、综合和评估方法之前，应允许学生先按照自己的习惯和逻辑分析这些媒体材料，再通过练习和互动提升分析批判能力，而不是简单地罗列一系列关于判断媒体信息可信度的问题要求学生被动接受。在教学活动中同样需要如此，不能完全以教师预设的各类问题清单为中心[16]，而应以学生日常使用媒体的行为习惯和思维为基础，引导学生反思、完善和补充自己的思考，进而促进其媒体信息素养的提升。

6.3 引导学生自觉养成良好的媒体使用习惯

在实施媒体信息素养教育时，为了帮助学生形成良好的日常媒体使用习惯，教师需要制定具体的教学方案。一般应包括与媒体保持一定距离以促进思考、关注媒体作者的身份与权威性、养成媒体信息溯源的习惯，以及利用横向检索进行信息核实的方法等。培养良好的日常媒体使用习惯，不仅需要在课堂上反复练习，更需要教师启发学生反思自己与媒体之间的关系。当学生了解到媒体的社会建构意义和价值，以及媒体行业的潜在价值链后，就会对媒体内容和算法平台等持有更加谨慎的态度。因此，良好的媒体使用习惯是媒体信息素养教育的最终目标，而启发学生的自主意识是实现这一目标的首要条件。

6.4 激发学生的媒体参与意愿

在媒体信息素养教育过程中，教师需要启发学生思考媒体创作的话题和意愿。选择适合的话题只是第一步，激发学生的参与热情和创造力才是目的。许多学生对媒体信息素养教育缺乏参与的积极性。据全国大学生媒介素养调查显示，学生对媒体上的公民生活话题普遍缺乏关注度，而大多数学生对与其利益密切相关的话题则表现出积极的参与意愿。为了解决这一问题，我们可以通过头脑风暴的方法来激发学生的参与意愿和创造力。此外，我们不能忽视外部环境对学生参与媒体创作的影响。Osipov等认为，在媒体素养教育体系中教授媒介哲学，形成教育机构和媒介机构之间的互动合作，有助于强化媒体素养教育的效果[17]。因此，在小组讨论或协作学习中，学校可以设置一个“无顾虑空间”。在此空间学生可以自由地思考和设计媒体作品，而无需担心隐私泄露、网络暴力或舆论监督等问题。这种无拘无束的环境有助于消除学生的顾虑，有助于其养成良好的信息意识、信息习惯、信息伦理和信息能力。