高中语文教学中的鉴赏性阅读

殷永强

鉴赏性阅读是一种高层次、重深度的阅读活动，是阅读者在了解文本主要内容的基础上，通过解读文本的语言风格、表达技巧和艺术特色等，深入理解文本的思想情感和人生哲理的一种阅读方式。在鉴赏性阅读中，学生对美的感知能力、主动创造美的意识都 能得以增强。

新课标背景下，统编高中语文教材精选了大量文质兼美的文本，其典型性和鉴赏价值都十分突出，是开启鉴赏性阅读活动的有效载体。《荷塘月色》是必修上册第七单元的略读课文，是朱自清的散文代表作，也是借景抒情的典范文本。本文通过对自然事物的描写，反映了人类的精神世界和心灵寄托，其审美价值和教育意义深厚，是鉴赏性阅读的优秀素材。在此文的鉴赏性阅读教学中，教师要以引导者的身份，帮助学生寻找鉴赏角度、优化鉴赏方法、拓展鉴赏深度。

一、巧搭支架，探寻鉴赏角度

文本鉴赏离不开解读，教师要巧妙地搭建支架，让学生自然而然地进入到文本语境之中，探寻到多元化的鉴赏角度。《荷塘月色》用语颇为讲究，体现了朱自清在用词炼句方面的造诣。在阅读的初期，教师为学生创造独立阅读的空间，让他们从文本中提炼一些代表性的词语和句子，并尝试解析这些字句，从词性、感情色彩等多个角度作出鉴赏和分析，初步获得审美体验。

朱自清散文常常体现出秀丽、隽永、清雅等特征，往往能够以精炼的语句，将自然之景的鬼斧神工展现出来，并借优美的景色抒发其个人的主观情感，直抵人的灵魂深处，焕发人的情感体验。当学生初步阅读《荷塘月色》时，透过娟丽秀美的语言，与文本中寄寓的情感产生共鸣。在鉴赏时，教师要以文本中某一种或一类具有典型性的语言现象为主，为学生搭建鉴赏支架，帮助学生探寻鉴赏的角度。如，以文中“叠词”现象为例，将阅读指导作为学生的鉴赏支架，“《荷塘月色》中大量‘日日’‘亭亭’等类型的重叠词，这些重叠词仿佛带着温度一般，让我们感受到强烈的情感，你认为它们体现了怎样的情感呢？”由此入手，将学生的关注点聚焦于文本中的重叠词上。在此基础上，教师还可以紧随着问题添加温馨提示，如“作者在夜晚的荷塘边散步，并不是单纯地观赏荷花，其感情十分复杂且难以言说，在解读和鉴赏语言现象时，要注重探究作者的情感态度和变化”。

借助鉴赏支架，学生随即展开细读，提炼出文本中的重叠词“日日”“渐渐”“迷迷糊糊”“田田”“淡淡”“亭亭”“远远近近”“高高低低”等，联系作者当时的心境，感受作者对眼前之景的喜爱之情，让读者触摸到文字中的温度，获得温馨、宁静的情感体验。从举一反三的角度说，以同样的方法，教师还可以引导学生鉴赏修辞表达方式，如拟人、比喻等，让学生从写作手法等不同的视角，由浅入深地解读散文的语言风格和艺术特征等。从上文的分析中可以看出，教师通过搭建支架的方式引领学生展开鉴赏活动，能为学生提供多个鉴赏角度，有助于提升他们的鉴赏能力。

二、融情入境，优化鉴赏方法

刘勰在《文献雕龙》中说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”强调了“文”与“情”之间的关系。在阅读时，读者要将自身的主观情感代入，与文本中的情感产生共鸣，如此才能深入感悟文学作品中的情思美。基于此，融情入境便成为了鉴赏性阅读中的重要一环，学生在特定的阅读情境中往往能够调动自身的情感，优化鉴赏阅读方法，获得更为丰富的阅读和情感体验。

《荷塘月色》第三段以“路上只我一个人，背着手踱着”为始，重点描绘了作者夜晚独行的画面，承接上文中作者独行时所观之景。下文中风格突转，以“我爱热闹，也爱冷静，爱群居，也爱独居”打破了原本的叙事结构。从这一变化中获得灵感，要引导学生深入文本语境，从语言文字的变化，感受作者情感的变化，于“热闹”和“冷静”以及“群居”和“独居”的对比中，细致揣摩环境对作者情感产生的影响。可见，作者回顾江南采莲旧俗时，强调了“热闹”和“群居”，以人物群像勾勒了一幅热闹非凡的画面，反观“冷静”和“独居”，则出现在他夜晚独行在荷花塘、朦胧夜色中缓步徐行之时。在这一情境中，作者巧妙将江南热闹的采莲场面与荷塘清幽宁静的画面作对比，用一种反向衬托的手法，凸显自己内心的孤寂、愁苦。当学生能感受到作者的真实心境后，教师以循循善诱的方式，利用“作者为何用反衬的手法写出自己的心境？”的问题，指导学生由作者本身的性格特征进行推理，可知作者是一个性格内敛、善于隐藏真实情绪的人，虽然内心的愁绪已经接近喷涌，但仍以一种含蓄蕴藉的形式，将汹涌澎湃的情感寄托在景色之中，以此引发读者的共情。

从作者创设的情景交融的情境中，学生在对比解析的过程中，将热闹和冷静的画面进行对比，其感官体验和情感共鸣更加强烈。他们既能体会到文本的语言美、画面美，还能深入解读作者内心的情感。至此，高中语文鉴赏性教学的实效性得到显著提升。

三、思辨讨论，拓展鉴赏深度

鉴赏性教学既要从文章本身的语言、表达手法入手，也要注重展开个性化的鉴赏活动。思辨式讨论便是一个有效的方式。通过设置具有对立性的辩题，引导学生展开辩证性的思考和深度阅读，让学生形成独具特色的见解，强化他们的个性化体验，以此达到拓展鉴赏深度的目的。

课堂教学之前，教师以“《荷塘月色》之美，美在何处？”为引子，引导学生在课前细读文本，从文本中寻找论据。在课堂上，为学生提供辩读的平台，让学生从具体的字词和语句中，呈现出能够论证观点的论据，形成一套个性化的鉴赏模式。当小组内所有学生都完成自主细读任务后，将全部成员的观点集中起来，融合为一个观点，并以小组为单位，逐一展示本组的鉴赏结果。

在上述环节的基础上，为强化学生的思辨式体验，教师要在环境方面下功夫，借助专门的辩论会，为学生展示本组的鉴赏结果提供平台。围绕“《荷塘月色》之美，美在语言？美在意境？美在情感？”的议题，开展专题化的辩论活动，以“每一个小组依据本组得出的结论，写一篇论据充足的辩论稿”为基本要求，让学生将本组的观点凝练成篇。而后，各组依据所选的观点，如“我们认为《荷塘月色》之美，美在语言，因为……”。利用此形式陈述本组的观点，从课内外相融合的角度，寻找能够支撑本组观点的证据。学生的参与热情明显提升，鉴赏教学的有效性会随之增强。

思辨式讨论以“阅读+讨论+总结”的模式，引导学生在阅读中寻找论据、在辩论中品析文章之美，既能加深学生的审美体验，还能培养学生的辩证性思维和逻辑思考能力。

总之，基于培养学生鉴赏能力和审美素养的需要，以巧搭支架、融情入境、思辨讨论为主要策略，带领学生对文本的语言风格、表达手法等进行细致解读和分析，不单单可以让学生了解文本的主要内容和艺术特色，还能透过文本的语言，细细描绘或优美、或激昂、或悠扬的意境，使得他们获得丰富的审美感受，体会到文本传达的深层思想和情感，进而达到深度阅读、高质量阅读的目标。