OMO教学模式下高校新闻学课程教学设计建构研究

摘要：数字化时代，新闻学课程实现教育信息化变革已势在必行。本研究以数字化时代为背景，对现阶段高校新闻教育线上线下混合式教学的现状与困境进行分析，发现传统新闻学课程中存在不少问题：课程以教材为主，知识体系陈旧；课程以讲授为主，授课模式固化；课程考核片面，评价体系失语等。OMO（Online-Merge-Offline）模式由创新工厂CEO李开复首次提出，早期流行于电商行业。随着数字化时代来临，线上教学迅猛发展，OMO模式也被教育界应用于教育教学实践探索与教育教学相关研究中。在此基础上，文章创新性地将OMO教学模式引入新闻教育领域，从资源、样态、考核、思政四个维度论证将OMO教学模式引入新闻教育教学的可行性，并探究互联网技术手段如何通过OMO理念打通混合式新闻教育各个环节，设计出基于OMO教学模式的新闻学课程教学设计全过程，探究线上线下混合式新闻学课程教学模式的实现途径，为教学设计、教学内容、教学效果赋能。在数字化驱动的课程设计理念下，引入OMO教育模式，丰富新闻教育研究内容，旨在为新闻教育教学实践提供全新视角，也为从事相关学科研究的学者提供一定的学术借鉴。

关键词：新闻学课程；OMO教学模式；教学设计；数字化时代

中图分类号：G642.0；G210-4 文献标志码：A 文章编号：1674-8883（2023）24-0060-03

课题项目：本论文为2022年度吉林省高教科研课题“数字化时代新闻教育OMO教学模式创新策略研究”成果，项目编号：JGJX2022D519；2022年度吉林省教育科学“十四五”规划一般课题“基于PBL理念的‘知行共育式新闻教育教学模式研究”成果，项目编号：GH22861；2022年度长春财经学院教育教学研究课题“民办高校基于PBL理念的‘知行共育式新闻教学模式建构研究”成果，项目编号：XY202210

一、引言

我国新闻教育发展至今已有近百年的历史。在漫长的发展历程中，我国对新闻教育的重视程度逐步提高，新闻学课程设置与建构也不断完备，截至目前，国内已有近600余所高校开展新闻教育，新闻相关专业达1200余个[1]。

我国新闻教育发端于1918年北京大学新闻学研究会成立。五年后，我国新闻教育的先行者——徐宝璜先生就已在平民大学设置了四年学制新闻学系，学习新闻学概论、新闻采集法、新闻编述法、新闻事业发达史、新闻经营法以及政治、外语、文学等多门课程[2]。现下可将我国高校新闻学课程理解为以马克思主义新闻观为指导，以培养学生正确新闻价值观念、扎实新闻理论素养以及新闻采写编评实务能力为目标而设置的包括新闻理论、新闻实务、新闻传播史以及媒介经营与管理四大板块的专业课程[3]。

数字化时代不断重塑与影响教育领域，线上教学已得到教育界的重视且发展迅猛。但线上课程迫于无奈的“野蛮生长”也带来了问题，所以在当前阶段探讨研究我国高校新闻学课程如何利用线上手段重新“焕活”新闻教育教学实有必要。

二、现阶段传统新闻学课程问题

（一）课程以教材为主，知识体系陈旧

高校新闻学课程设置的重要目标之一便是使学生在本科阶段打下扎实的新闻理论功底。在信息媒介技术重塑着各行各业的数字化时代，媒介前沿热点的重要性不言而喻。

然而，经典理论与前沿熱点在一定程度上是“鱼”与“熊掌”非此即彼的关系。虽然现在教育主管部门与各地高校已经认识到知识更新的必要性，但高校教材受审核出版时效影响，其也难以“追赶”上日新月异的新闻行业知识。所以笔者认为新闻学课程的构建，对每一节课程的内容与设计持续进行更新迭代不失为一条解决途径[4]。

（二）课程以讲授为主，授课模式固化

习近平总书记指出，“宣传思想干部要不断掌握新知识、熟悉新领域、开拓新视野，增强本领能力，加强调查研究，不断增强脚力、眼力、脑力、笔力”。社会对于新闻学子的需求是多维度、全方位的[5]。从现下高校新闻学课程设计来看，其仍以教师为主导，依托教材讲授为主。即便是翻转课堂或讨论辩论赛等形式，也多是学生以小组为单位进行检索内容的复制与分享，难以培养学生的实践能力。从2020年初开始，线上授课形式更是让新闻学课程的“单向性”愈加明显。

（三）课程考核片面，评价体系失语

课程考核是教学必不可少的一环，是检验学生学习成效、教师教学能力以及培养目标达成率的重要手段。为匹配新闻学课程培养目标，课程考核也应从多维度展开，但从现下情况来看，高校新闻学课程考核主要由过程性考核与终结性考核两类构成，且终结性考核的占比要高于前者。而以闭卷考试为主要形式的终结性考核的“重头戏”则多体现在存在标准答案的客观题中。

课程考核应根据专业培养目标、业务规格和课程教学要求设计有利于促进学生学习和实践的主动性与积极性，有利于全面、客观地评价教学目标的实现程度和鉴别学生差异性的教育教学考核模式[6]。

三、OMO教学模式定义概述

OMO（Online-Merge-Offline）模式首见于The Economist The World in 2018专栏文章“Meet OMO Sapiens”，由创新工厂CEO李开复提出[7]。随后OMO教学模式进入教育实践探索与教育教学研究的视野中。国内学者以OMO教学模式为切入点，积极反思传统教学模式、传统师生关系，探讨如何利用线上线下融合模式为教学提供教学理念、教学设计、机制体系的新思路[8]。

OMO教学模式当下更多是一种未来式的教育教学理念，并非传统意义的线上、线下或是二者相加，而是将传统线下面授与网络化教育相融，线下支持线上，线上赋能线下，优势互补，相辅相成。目前来看，可将OMO教学模式暂描述成：以提升教学效果和体验为核心，充分利用互联网、人工智能、大数据等技术打通线上线下教学环节，使渠道的边界更为模糊，实现技术手段为教学内容服务，为学生提供标准化、个性化的学习服务的教学模式[9]。

四、新闻学课程教学设计OMO模式建构

（一）建构理念更新

1.学生主体理念

教育的本质是一种有目的的培养人的活动，任何教学模式的创新与变革都应本着以学生为主体的原则[10]， OMO教学模式革除传统教学中教师配合教材单向讲授的问题，利用现代化信息技术手段重新规划教学设计全流程，教学内容实现定制化、教学流程推进以学生为操作主体，教学考核手段全方位立体化，以期提升学生学习成效[11]。

2.内容为主理念

互联网信息技术手段极大地丰富了课程教学手段，使教学设计的整体流程更为多变、灵活、生动。但OMO教学模式下教学设计应严守为教学内容服务这一原则，先内容后设计。不着力强调线上或是线下技术手段使用，抑或是说模糊渠道边界，让教学设计与教学内容高度适配，浑然一体[12]。

3. PBL理念

PBL（Problem-Based Learning）是一种以问题为导向的教学理念，它更关注学生在学习中的主体性角色。通过学生自主解决教学目标所设计的问题，培养其探索知识、分析思考、团队合作等自主学习能力[13]。显然，PBL理念同OMO教学模式存在着天然的契合性，二者对学生主体、能力培养等多个维度均有共同指向；新闻学作为实用性较强的应用型学科，PBL理念也与其具有较高的匹配度[14]。

（二）新闻学课程教学设计建构

教学设计是根据课程的要求与学生的特点，对诸多教学要素进行有序排布，规划出妥帖可行的教学方案[15]。在教学实践中，教学设计一般以章节或是专题进行划分，此部分便将新闻学课程模块化的教学设计划分为三个阶段，并分别从教师与学生两个维度去探析不同阶段所应完成的任务、达成的目标。

1.教学一阶段——问题导向自主学习

第一阶段主要为线上教学。在教学的第一阶段，教师应从备课向备“料”转变。此“料”包括三部分内容，其一为已提前准备好的课程知识内容，包括课程微课、课程课件、课程知识点大纲以及已有MOOC等。教师从多个层面去设计并分享基础性教学资源，学生可通过文字、图文、视频等多种途径获得基础知识的内容与脉络。

其二为教学案例库，案例教学在新闻教学中至关重要。线上案例库能最大限度为学生提供丰富且指向明确生动的学习资源，除传统图文视频案例外，H5新闻、AR新闻、新闻游戏等都可囊括在实时更新的案例库内。除此之外，该阶段教师备“料”的另一重点便是结合教学内容进行“前测”准备，包括基础知识测验、提交大纲、分享心得、上传体会视频等。

学生收到开课提醒后，须在规定时间内完成基础内容学习与前测结果提交，而在非课程时间，学生仍可无限次、无限时地重温教学内容。整体观之，此阶段学生主要以自主学习的方式完成教师设置的以问题为导向的学习任务。在学生学习知识、完成任务的全过程中，教师须利用线上教学平台完成学情监测的任务，对学生的线上行为轨迹以及任务完成情况进行数据汇总与分析，并作为下一阶段教学的重要辅助材料。

2.教学二阶段——研析导向合作学习

第二阶段主要为线下教学。经过上一阶段，学生基本已完成了对理论知识的基础性理解与把握。而在教学第二阶段，教师将同学生共同完成两部分的合作性教学研析内容。首先是教师与学生的合作，以教师为主体对教学内容进行二次延伸，包括教学知识重难点的二次扩展、结合一阶段的学情监测数据对偏差内容的讲解以及对学生前测结果的反馈性分析。不论是从教师教学成效还是学生学习遗忘曲线来看，这一部分内容能够帮助学生对教学内容进行深入理解，是OMO教学模式中必不可少的一环。

其后，通过学生之间的合作，实现基础知识的实践迁移。可由教师或学生自主结合热点新闻事件设置议题并进行符合话题内容的研学活动，这部分内容可视为OMO教学中的后测。如开展以小组讨论为基础的新闻评析演讲、结合争议性新闻话题开展的新闻辩论赛、借鉴法学实践教学中“模拟法庭”开展的“模拟采访”“模拟报道”等研学活动。经过前一阶段的内容学习、知识检测以及成果产出，学生对于所获知识产生了一种“接近性”，这便能激发学生利用所得知识结合自身价值观来分析研讨新闻话题，提升自身思辨能力，实现对学生新闻素养的培养。

3.教学三阶段——思辨导向复盘评价

第三阶段为线上进行。这一阶段主要是对教学内容的评价与对教学成效的考核，这是一个教师与学生双向互动的过程。在考核方面，在OMO教学中，依托线上平台功能，教师能够实时将监测到的学情数据结合二阶段的研学情况转化为过程性考核结果并予以公布，学生能够持续性获得“正负”反馈，促进学生进行阶段性状态调整。在此基础上尽量降低终结性考核占比，使考核实现对学生态度、能力、素养的综合评价。

而以学生为主体的教学设计也应考虑到学生对课程教学内容、教学设计、教学效果的评价。利用线上教学平台，学生能够快速便捷且低心理负担地对教育教学过程进行评价。教师也可通过评价了解到学生实际学习情况，及时进行后期沟通，并在此基础上实现以学生视角切入评析调整教学内容，真正实现教学“以学生为中心”。

五、结语

党的十九届五中全会明确提出要“加快数字化发展”。本研究基于数字化教学实践视角，注重教学设计的同时不忽视对教学效果的研究并弥补技术维度缺失的不足。将OMO教学模式创新性引入新闻教育教学中，从教师与学生两个维度出发，设计包括问题导向自主学习、研析导向合作学习、思辨导向复盘评价三大阶段的教学全过程，构建高校新闻教学OMO全新模式。

参考文献：

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[6] 谈炳发，崔世海.普通高校专业课程考核方法改革的探索与实践[J].中国电力教育，2013（19）：76-77.

[7] 陈煜翰，董思羽，韩文祺.基于智慧学习环境的OMO学习模式重构研究[J].教育信息化论坛，2023（8）：18-20.

[8] 胡贞华，毛伊敏.大数据系列课程的OMO教学模式研究与实践[J].电脑知识与技术，2023，19（18）：132-134，174.

[9] 马小玲，兰宗荣.新文科背景下线上线下混合式教学改革探索：以“会展服务与管理”课程为例[J].武夷学院学报，2023，42（10）：86-92.

[10] 胡桃，沈莉.国外创新创业教育模式对我国高校的启示[J].中国大学教学，2013（2）：90-94.

[11] 王擎.基于“以学生为中心”的线上线下混合式教学实践探索：以新闻学为例[J].北京教育（高教版），2021（11）：41-43.

[12] 谭平剑.试论我国新闻伦理教育目标与教学内容的重构[J].传媒观察，2011（1）：41-42.

[13] 刘景福，钟志贤.基于项目的学习（PBL）模式研究[J].外国教育研究，2002（11）：18-22.

[14] 王延君，高玲焕，张宇新，等.基于职业为导向教学理念下的PBL教学[J].中国高等医学教育，2022（6）：50-51.

[15] 祝慧敏.多模态教学模式下“英语阅读”课程教学设计：以建构主义学习环境教学设计六要素为指导[J].湖南科技学院学报，2017，38（12）：132-134.

作者简介 董泽，助教，研究方向：新闻与传播、新闻教育。