融通性课程建设的探索与思考

摘  要：融通性课程突破传统的“学科中心”知识体系的限制，打破条分缕析的分析思维的局限。课程实施的特征可以用“转向”一词来概括：一是目标转向素养化，二是课程转向综合化，三是实施主体转向多元化，四是学习方式转向深度化，五是课程评价转向多元化与过程化。反思融通性课程的实施，要关注以下问题：一是厘清“融通”的概念边界，二是找准“融通”的逻辑起点。

关键词：融通性课程；跨学科；整合

本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“生活教育理念下的融通性课程开发的实践研究”（编号：TYb/2018/10）、江苏省南京市基础教育前瞻性项目“跨学科融通课程建设的实践研究”的阶段性研究成果。

随着科技的发展，尤其人工智能的发展，未来的学生面对的将是一个万物融合互联的后工业时代，是一个“融”的时代，这对学生的沟通、交流、合作等能力提出了极高的要求。《普通高中课程方案（2017年版）》提出，要“关注学科间的联系和整合。增强课程内容与社会生活……的内在联系”［1］。

2016年，南京市第二十九中学开始思考如何在高位发展形势下走内涵发展之路，塑造学校特色，进而萌生了对接新课标、以跨学科融通的方式来落实育人目标的想法，开始探索融通性课程的建设。

一、 融通性课程的内涵

我们将“融通性课程”界定为以核心素养培育为目标，将各种课程资源进行整合，让学生在相互学习、对话的过程中，获得多元化的发展，从而满足不同层次学生的学习需求，促进学生的个性发展，为学生的终身发展服务的跨学科课程。它在一定程度上打破传统的学科、教学时空、授课方式等框架，实施具有素养导向、回归生活、内在驱动、重组时间、突破边界、多元互动等特点的学习方式变革，促使学生超越知识的积累，满足学生未来生活的需要。

融通性课程的跨学科性，使得其课程结構从分科走向综合与系统，课程内容不再局限于单学科知识的传授，而是需要各学科知识的融合以及学科知识和真实生活的打通，故而其能够统整校内外优质课程资源，引导学生从教室走向社会，从线下走向线上，前所未有地扩展了学生学习的时空，丰富了学生学习的资源。

融通性课程突破传统的“学科中心”知识体系的限制，打破条分缕析的分析思维的局限，着力培养学生独立思考、逻辑论证、质疑批判、证据辨识的意识以及面对各种复杂问题时运用已有知识进行审慎思考、分析推理、批判思考等高阶思维能力。

二、 融通性课程的建设

学校立足学生核心素养的培养，对部分国家课程进行校本化实施，并将传统的校本课程进行深度整合，构建以卓越为导向的特色鲜明的融通性课程体系，提升了学校的课程文化品质，推动了学校的特色发展，提高了学校的办学品位。

学校的融通性课程，既包括融合多门国家课程的跨学科融通示范课程，又包括以“纯正”为导向的融通性德育课程、以武术为代表的融通性体育健康课程、以“慧创新课程”为代表的科技融通性课程、以“全球领导力素养”培养为导向的国际融通性课程以及为适应创新人才培养需要而实施的高校研学课程和研究性综合实践课程等；既有对国家课程部分教学内容的重组，也有利用地方或校本课程资源开发的校本课程。

这些课程定位于高中学段，因课程内容多为各学科教学内容整合、融通、拓展得到的，故而将其纳入校本课程序列实施和评价。我们在实施过程中，一方面将其作为国家课程的补益，或穿插于学科教学过程中，或作为系列示范课程在年度教学公开日逐步展示。例如，2016年4月，学校语文教师联合历史、地理两个学科的教师共同上了一节《城南旧事——汉语中的南京味》的示范课，引起了较大反响。此后，我们陆续探索开设了《文以修身，武以养德》《诗歌鉴赏与翻译》《艺术、科学与创造力》《走向碳中和，走向未来》等跨学科示范课。这些示范课均由多学科教师联袂授课，打破学科的界限，帮助学生重构知识体系，提升综合素养。另一方面，将其作为特色校本课程，或在学科教学中以多学科知识融合的微课程形式穿插实施，如语文教学中穿插“诗词遇见科学”，历史教学中穿插“文物中的物理”；或在学校每周的“校本课程超市”课中实施，如“生活里的化学”“光电化学水分解制氢”“科幻电影里的理化生”；或作为项目学习在课外组织研究性综合实践活动中实施，如“基于PCIe和NVMc的新结构高速U盘研究”“车用平板型球状高压储氢阵列模块设计”“兔泌尿生物电信号连续测量和记录”“龙江地区交通堵塞现状与解决策略”等。

融通性课程实施的特征可以用“转向”这个核心词来概括。

一是目标转向素养化。融通性课程目标从关注知识能力转向关注学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的正确的价值观念、必备品格和关键能力，也就是核心素养；更加强调育人功能，实现从“育分”向育人的转向。在融通性课程的开发与实施中，根据不同学生的成长特点和兴趣需求，我们从科技、人文、艺术不同门类中分出系列化的方向，提供空间和资源，设置主题，通过项目化活动，开设系列课程，以此培养学生的高阶思维和创新思维能力。

二是课程转向综合化。融通性课程结构从分科走向综合与体系化，体现在学段及相关教学内容的融通、校内与校外的融通、教学空间的融通、学科间的融通、传统与现代的融通、地域性与国际性的融通、线上与线下的融通上。课程内容从单学科知识走向跨学科思维与真实生活创造，不再局限于单学科知识传授，而是转向思维方式的训练，尤其是研究性综合实践课程的探索。课程资源从单学科平面分布走向立体有机整合，同时向社会广泛征集优质课程资源，支持学生的现场学习。

三是实施主体转向多元化。融通性课程的实施主体，是以学生为核心，由教师、家长和社会各界人士构成的“综合育人共同体”。通过建制型组织——班级，非建制型组织——兴趣与竞赛小组、社团等，以及网络群等多种形式的组织，形成不同的、动态的学习群。课程实施时，在学习任务的驱动下，学生能够从不同的学科视角去尝试、去探索、去发现，得到不同学科知识及思维的支持，把自己的思想、创意转化为成果。在这一过程中，创造便内化为学生的真实素养。

四是学习方式转向深度化。融通性课程因其课程的跨学科、跨学段，内容的综合性和资源使用的立体化，促成了学习方式的转向：

从被动接受走向自主探究。跨学科学习活动促进学生更多采取自主、合作、探究的学习方式，从而创生出更多个性化的、注重实效的学习方法。尤其是“微探究教学”，通过“小而精”的问题，进行“高而深”的探索，引导学生自主发现、质疑，培养问题意识、发现能力、创新素养。学生在任务情境中获得体验，提升探究能力；在任务合作学习中完成综合性任务，体验跨学科学习的乐趣，获得丰富的跨界体验，培养融会贯通地解决问题的能力。

变“知”为“识”的工具性学习。“知”是对知识的知晓、掌握，而“识”是一种基于知识掌握而形成的见识、才识。变“知”为“识”的学习，主要是为学生提供项目活动，使其在情境任务中利用知识工具进行深度学习，从而真正发展学生的智慧。

变间接为直接的体验性学习。间接学习是对知识、思想的记忆性掌握，而直接学习是在设定情境中完成特定任务，在任务活动中进行体验性学习。变“间接”为“直接”，不仅关注了知识与情境的关系，更关注了知识与行动的关系，重建知识的生成性维度。最终收获学科知识与生活世界，内化与外化，形式思维与实质思维等融合的学习体验。

变单一为多元的实践性学习。融通性课程变传统课堂教学的“师传生授”单一通道的接受学习，为项目、任务情境实践中的“师—生”“生—生”“生—师”等多元合作探究学习。与单科学习不同，融通性课程的学习方式更注重自主性、探究性、实践性、融合性和多元互动等特点。

五是课程评价转向多元化与过程化。不同于单科教学更多使用的书面测评，融通性课程的评价一方面体现在“融”上，关注学生运用跨学科知识在情境项目和任务中解决问题的能力；另一方面，体现在“过程”与“多元”上，评价的重心落在素养形成上，通过完成诸多特定项目和任务，解决问题，形成成果，以此作为高中阶段综合素质评价的依据。而评价的手段、内容、成果形式也是多元的。2018年，学校主动承担了江苏省普通高中学生综合素质评价实施方案的制定与试点实施工作，重视对学生全面发展状况的观察、记录、分析、评价，改革评价方式，改变以考试成绩为唯一评价标准的做法，切实转变人才培养模式，满足社会对多样化人才的需求，深入推进素质教育。

三、 关于“融通”的两点思考

学校的融通性课程，除了基于学校文化和课程积淀而呈现出生成性的特点外，还呈现出鲜明的前瞻性、综合性、探究性，课程的文化内涵既有体现学校独特文化底蕴的“底气”，又有体现传统与当代融合、国际与民族融合、专门与多元融合的“大气”。回顾多年的课程建设历程，我们进一步深化了对“融通”的反思。

（一） 要厘清“融通”的概念边界

实施融通性课程，首先要明晰融通的概念。“融通”意为“相互沟通”“融会贯通”“融合通达”，课程中的“融通”指课程结构、内容、资源乃至教与学方式的“沟通”“贯通”“通达”。其次，还需要弄清“融通”的边界：在知识与能力方面，国家已对各学段的知识做了研究和规划，因此融通性课程以能力培养为重点，但学科知识基础部分的掌握必须扎实牢靠，不因追求学科融通而忽视了基础。在学段和学科方面，以学科为主，实施跨学科学习。融通性课程包括课外研究性综合实践活动中的跨学科研究部分，但不等同于研究性综合实践活动。融通性课程的开发与实施，必须尊重学科的基本知识、概念、原理、技能与思维方法，进而在生活与学习探索情境中整合、融会贯通，培养学生的发散思维、逆向思維、批判性思维等，最终培养敢于摆脱思维定式、善于独立思考、勇于创新的适应“融”时代发展的复合型新人。

（二） 要找准“融通”的逻辑起点

融通性课程的逻辑起点是教学中的真实问题。融通性课程的开设，需要聚焦学生的发展，回到课程的本源，梳理目前教学中存在的问题，针对教学中发现的“学科知识壁垒分明”“学生过多关注学科知识学习而脱离现实社会”“灌输性教学导致学生缺乏探索与创造性”等实际存在的问题，采取针对性的策略与解决措施。将这些问题的发现与解决过程进行项目性、课程化的整合，自然形成一门门融通性课程。这种“融通”是基于教学中的具体问题的，并以探究性、合作性学习来培养学生的高阶思维能力。

基于问题的课程“融通”，不能简单理解为几门学科的教师围绕一个问题，共上一节课；而是一门或几门课程的教师引导学生融会贯通地运用不同学科的知识、方法、资源等去解决学习与生活实践中发现的问题。当然，这种基于问题探索而形成的成果，应该是常态化的，是可以为所有教师共享的，而不是偶然性的、不可验证的。否则，便不可能成为一门课程。

在今后的实践中，我们还要积极探索信息化融通，充分形成线上线下结合的常态，随时选择、切换；要更多从当前简单的学科内容、资源的整合走向项目化学习，根据实践做好项目的设计，分解实施，形成系列，并理性思考、验证。

参考文献：

［1］ 中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018：9.

（邱兼顾，江苏省南京市第二十九中学，正高级教师。江苏省“333高层次人才培养工程”培养对象，南京市斯霞奖获得者。）