促进深度学习的高中英语读后活动设计与实施

张文英 周舟

【作者简介】张文英，深圳市南山区高中英语教研员，湖南师范大学兼职研究生导师、深圳大学教育硕士研究生导师，主要研究方向为英语学科教学和学生素养提升活动；周舟，深圳市南山外国语学校（集团）高级中学英语教师，获第四届全国中小学青年教师教学竞赛中学英语组一等奖第一名，主要研究方向为英语学科教学、英美文学。

【基金项目】广东省教育科学规划课题“指向核心素养的高中英语深度学习课堂教学评价研究”（2022YQJK641）

【课堂聚焦·课堂新探】

【摘 要】读后活动作为阅读课的重要组成部分，是激发学生思维，激励学生表达，促使学、思、用相融合的重要环节。文章以一节非虚构文本阅读课为例，探讨如何设计与实施有利于促进深度学习、深度思考与深度表达的读后活动，为促进学生的学科核心素养提供有效实施途径。

【关键词】读后活动；深度学习；阅读课堂

一、引言

阅读教学是培养学生阅读能力、掌握阅读策略的关键手段，亦是发展英语学科核心素养、实现学科育人目标的重要途径。目前，高中英语阅读教学普遍采用读前、读中、读后的教学模式，各阶段都设有相应的教学目标和学习活动。其中，读后活动作为阅读课最具迁移性的学习活动，应当指向信息的输出与反馈、内容的深化和巩固，以及主题的提炼与升华。教师应精心设计阅读任务，引导学生结合已学知识和阅读材料进行语言输出，加深对阅读文本的理解，达成情感目标，实现阅读教学的最终目的［1］。

在实际阅读教学中，受应试教育或教师认知水平等限制，读后活动设计还达不到课程标准提出的“具有综合性、关联性和实践性特点”以及“使学生通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列融语言、文化、思维为一体的活动，获取、阐释和评判语篇意义，表达个人观点、意图和情感态度，分析中外文化异同，发展多元思维和批判性思维”的要求［2］。活动形式（仅设计单词和句型巩固、句子仿写等活动）单一，无法促进学生思维发展；活动与文本主题契合度差，缺乏真实合理的情境创设，无法激发学生的表达欲望，导致读后活动成为阅读教学“贴标签”式的“点缀”；活动未能充分挖掘、探究和拓展阅读语篇内容。这些问题导致学生学习浅层化，不利于综合运用语言能力的培养。

读后活动的本质是在新语境中应用相关的语言和内容表达意义与思想［3］。前期的阅读活动，学生已经获取一些新的信息和语言知识。读后活动的设计应基于文本又要高于文本，促使学生在获取文本信息的基础上对信息进行深度加工并能结合自身生活经验进行迁移与创造，将关注文本内容、培养语言运用能力和提升思维品质高度融合。深度学习是学习者在理解的基础上，进行批判性学习，发现新旧知识间的相互联系，以解决实际生活中的问题［4］，具有活动与体验、联想与结构、本质与变式、迁移与创造、价值与评判、内化与交流等特征［5-6］。深度学习理论作为培养英语学科核心素养的重要途径，不仅能够改进读后活动设计浅层化、“贴标签”等问题，还能够有效培养学生加工信息、运用信息和迁移创新的能力，发展高阶思维。

本文以外研版高中英语选择性必修二Unit 1的语篇“The Age of Majority”为例，阐释如何基于深度学习理念创设不同层次的读后活动，激发学生将新知识与已有经验联系起来，通过对比分析和总结归纳建构逻辑清晰、层次分明的知识结构，深度思考與表达成年的意义与责任，实现知识的迁移与创造，历经从浅层理解到深度体验再到深度表达的过程，最终形成正确的价值取向。

二、基于深度学习的高中英语读后活动设计与实施

本单元的主题语境是“人与自我”，涉及的主题语境内容是“认识自我，丰富自我，完善自我”，旨在引导学生深入认识成长、理解成长的意义，树立积极的人生观与价值观。“The Age of Majority”是一篇专栏文章，呈现了三个年轻人关于成年的期待、经历以及对责任认知的自述。授课对象为即将成年的高二年级实验班学生，能与本文话题产生较强共鸣。

基于深度学习理论和上述文本与学情分析，笔者设计了四个不同层次、相互递进的读后活动（如图1），促使学生获取专栏文章中关于成年的期待、经历与对责任的理解，深度表达自己对于成年意义以及责任的理解，并在小组合作中完成“我们的十八岁计划”。

1.读后活动一：对比分析信息，发展逻辑思维

“本质与变式”要求学生抓住内容本质、全面把握知识的内在联系，而不是简单学习孤立的知识点。文本是三个年轻人Bethany、Lin Ning和Morgan关于成年的自述（recount）。其中，尚未成年的Bethany（16岁）提出自己对于成年的期待，渴望拥有选举权与考取驾照的权利；已经成年的大学生Lin Ning（19岁）认为，成年带来的改变是细微且逐渐的过程，同时意识到成年人应当承担的责任，签署器官捐献协定；成年后参加工作的Morgan（20岁）思考关于“独立”这一话题，认为虽然自己已经成年，但还需要或多或少地依赖家人，获得家庭的支持。表面上，三个年轻人对于成年的理解各不相同，导致学生容易拘泥于文本内容的细枝末节，迷失在浅显的表层化知识。但仔细分析文本之后就会发现，文章背后蕴藏的逻辑链条为“比较与对比”，即三个年轻人对于成年意义的理解既有不同之处也有相似之处，都意识到成年人应当承担相应的社会责任。因此，在完成对文本主旨大意与细节的获取与梳理后，笔者紧扣深度学习的“本质与变式”特征，设计问题“What caused the differences between the expectations，experiences and reflections of responsibilities among the three young people？”引导学生发现三者的不同之处；再以问题“Despite their different opinions，what do they share in common？”引导学生探索三者的相似之处；最后总结出“They have different understandings of growing up not only because they are at different ages but also because they have different cultural backgrounds.”。

这样的读后活动能够帮助学生从纷繁复杂的事实性信息中洞悉背后蕴藏的逻辑关系，引导学生对文本信息进行对比、总结异同，结合已知进行合理推测，实现对“成长”这一主题的深挖，从而培养逻辑性思维与批判性思维，充分体现了“本质与变式”的深度学习特征。

2.读后活动二：组内提问解答，激发深度思考

实现“内化与交流”需要借助“互动与交流”等一系列输出类活动，促使学生将外在知识内化于心，能够理解并进一步表达所学知识。在活动一之后，笔者设计学生自主探究活动：在小组内，学生针对文本和主题进行提问，并尝试在组内解决；对于组内无法解决的问题，利用平板电脑进行资料收集后，再尝试在班级范围内展开讨论。

在学生提问前，笔者先引导学生回顾复习三个基本类型的问题。一是事实性问题（factual question），即在原文中或者利用课外资源可以找到唯一答案的问题，例如生词含义等；二是阐释性问题（interpretive question），即具有一定开放性的理解性问题，答案可以在文中找到支撑依据；三是探索性问题（speculative question），即基于个人差异性体验的问题，或对未来事件进行推测的问题。聚焦到本课，学生大体提出了以下五个问题。

（1）Why does Lin Ning say that turning 18 also changed the way that society viewed me？（interpretive question）

（2）What does Morgan mean by“some responsibilities are more about attitude than age”？（interpretive question）

（3）If Bethany turns 18，how would she feel？（speculative question）

（4）Why did Morgan want to leave home and live alone？（interpretive question）

（5）Whats your expectation for 18？（speculative question）

可见，学生提出的主要是阐释性问题与探索性问题。其中，问题（1）从另一个角度说明成长的意义，不仅体现在自我对社会认知的改变，也体现在社会对个人认知的改变；问题（2）则回扣文章的主题词“attitude”，说明成长的关键在于对待责任和义务的态度。问题（3）和（5）属于探索性问题，要求学生结合自身的已有经验和认识，对成长的意义进行个性化辩证阐述。

通过这一活动，学生对文本进行事实性探索、个性化解释或者逻辑性解构，既回应了学生的差异性需求，又激发了互助式、互补式的合作探究，体现了“内化与交流”的深度学习特征和对学生学习能力的培养。

3.读后活动三：联系生活实际，促进深度表达

深度学习强调学生在学习过程中对其所学的内容进行价值评判，引导学生不再将知识作为客观对象来对待，而是将知识及知识学习与自己的实际生活和社会情境相联系，从而真正成为学习的主体［7］。在这一环节中，笔者进一步提出两个探索性问题：问题一“Whose opinion do you agree with most？”启发学生深入思考、讨论语篇中的不同观点，提高鉴别力和评判力；问题二“What do you think it means to be a responsible adult？”引导学生表达自己对于“responsible adult”的看法，深化对“责任”的理解，同时也为下一阶段的读后活动做铺垫。

在这两个辅助性问题的引导下，学生能够调动自己的情感和已有知识与经验，对文中人物的观点进行批判性评价，并对成年发表个性化表达，对主题产生辩证理解。总之，问题的设计应能促进“评判推断类活动”的开展，充分体现出“价值与判断”的深度学习特征，能够促使学生联系生活实际，深度表达自己的观点。

4.读后活动四：设计创造类活动，聚焦深度体验

深度学习中的“迁移与创造”强调学生要创造性地解决陌生情境中的问题。这不仅是检验学习结果的重要方式，同时也是将学习结果外显化、操作化的过程。完成基于文本与深入文本的读后活动后，学生对于成年后的责任和义务已经有了更加深刻的理解，笔者设计超越文本的“建构创造类活动”，即学生根据所学知识并结合自身思考，制作“我们的十八岁计划”（如图2），引导学生从预期的权利、责任与挑战，以及为应对挑战而制订计划入手，结合个人实际，运用所学解决个人成年路上的实际问题。

这一活动有利于促进学生将所学知识转化为综合实践能力，充分体现了“迁移与创造”的深度学习特征。在产出活动中，学生提到了个人求学计划、健康管理计划、职业规划、性格提升等多个维度的内容，体现了学生对文本内容的深度共鸣、对主题的深度体验，以及对展示与评价的深度表达。

三、结语

本节课是指向深度学习的非虚构类文本阅读课，在教学过程中以学生为主体，着重引导学生积极参与体验深度学习的发生发展过程，对教学材料进行深度理解与分析，将课文与生活实际相关联，在活动与体验、合作与探究中发展批判性思维，更深入地理解成年不仅意味着拥有更多的权利，还意味着承担更多的责任，从而培养学生辩证看待成长、积极面对挑战的价值观。

四个层次的读后活动分别体现了深度学习的四个特征，即本质与变式、内化与交流、价值与评判、迁移与创造。根据布卢姆对认知过程维度（the Cognitive Process Dimension）的目标分类，活动一属于“熟悉文本类活动”，活动二是“熟悉文本类活动”“深化理解类活动”“分析对比类活动”的有机融合，活动三属于“评判推断类活动”，活动四属于“拓展运用类活动”与“建构创造类活动”。其中，前三项读后活动均属于深入文本的活动，活动四则是超越文本的活动。这四项活动之间呈现出由浅入深、循序渐进的特点，符合学生的认知和心理发展规律。

参考文献：

［1］范振欢. 新目标英语单元Reading读后活动设计的思考［J］. 基础教育课程，2014（6）：58-61.

［2］中华人民共和国教育部. 义务教育英语课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京師范大学出版社，2022.

［3］葛炳芳. 英语阅读教学的综合视野：内容、思维和语言［M］. 杭州：浙江大学出版社，2013.

［4］何玲，黎加厚. 促进学生深度学习［J］. 现代教学，2005（5）：29-30.

［5］郭华. 深度学习及其意义［J］. 课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［6］王蔷，孙薇薇，蔡铭珂，等. 指向深度学习的高中英语单元整体教学设计［J］. 外语教育研究前沿，2021（1）：17-25.

［7］郭华. 如何理解“深度学习”［J］. 四川师范大学学报（社会科学版），2020（1）：89-95.

（责任编辑：周彩珍）