基于中医师承教育模式下的“中医经典”教学研究与实践

罗 翱 赖 蕾

（1.重庆市北碚区中医院风湿病科，重庆，400700；2.重庆医药高等专科学校中医学院，重庆，400000）

1中医教育经过不断地发展，形成了其独有的教育特色，包括厚文化、熟经典、重临床。想要成为合格的现代中医人才，不但需要具备丰厚的中医理论知识、临床经验，还具有良好的医患沟通技巧，形成高尚的医德素养以及独立的思考能力，同时，还需要具备服务社会的觉悟，从而产生可以适应社会发展的能力[1]。通过墨守成规的课堂学习以及短暂的临床实习，无法满足当今社会对于中医人才的培养需求。中医学的教育需要有机结合“中医经典”进行师承教育，符合中医人才的成长规律，这成为了培养中医人才的一个有效方法，具有鲜明的教育特色[2]。本研究选取中医学院2018 级中医学1 班、中医学2 班、中医师承班共3 个班的全体学生为研究对象，旨在分析基于中医师承教育模式下的“中医经典”的教学效果，现做出如下阐述。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取重庆医药高等专科学校中医学院2018 级中医学1班、中医学2 班、中医师承班共3 个班的150 名全体学生作为研究对象，将纳入研究的3 个班级，选取1 班、2 班作为对照组（100 名），师承班作为试验组（50 名）。两组学生的一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性，见表1。所有学生均知情同意并自愿参与本研究。此次研究获得重庆市北碚区中医院医学伦理委员会批准。

表1 两组学生的一般资料比较情况 [（±s）/n]

表1 两组学生的一般资料比较情况 [（±s）/n]

组别 例数 年龄(岁) 男 女试验组 50 21.16±0.29 14 36对照组 100 21.19±0.30 31 69 χ2/t 0.584 0.143 P 0.560 0.705

1.2 方法

对照组实施常规教学。在校理论课程结束后，进入临床实习之前进行经典知识掌握的摸底考察，以《伤寒论》为主，采用问卷+试卷形式。

观察组在对照组基础上，联合基于中医师承教育模式下的“中医经典”教学。由师承指导教师在临床跟师学习过程中，将《伤寒论》原文解析、理法方药剖析、临床病案分析等融入跟师教学，对照组除常规临床医师带教学习外，自学中医经典（《伤寒论》为主）。整理收集试验组干预因素（即师承指导教师在临床跟师学习过程中，将《伤寒论》原文解析、理法方药剖析、临床病案分析等方式融入跟师教学）的形式、方法、内容等；为期一年的临床实习轮转结束后，全体研究对象再次进行经典知识掌握的考察（以《伤寒论》为例）。通过临床轮转实习期间不定期的座谈会调查及前后中医经典试问卷+试卷考察结果的对比，分析试验组与对照组对经典掌握（以《伤寒论》为例）的效果并进行总结。

1.3 观察指标

①两组学生的操作评分、理论成绩比较：操作评分需要根据实际操作由带教老师打分，理论成绩需要根据书面成绩记录。②带教满意度：通过不记名方式给学生发放调查问卷，分为十分满意、满意和不满意，带教满意度=（十分满意+满意）例数/总例数×100%。③教学效果优良率：分为自学能力、问题解决能力、临床思维能力、语言表达能力、团队协作能力五项，满分100 分，优秀为以上五项分值在90 分及以上，良好为以上五项分值在70～89 分，以上五项低于70 分的即为差，优良率=（优秀+良好）例数/总例数×100%。④团队凝聚力评分：团队凝聚力评分以4 分制，即为1～4分，分值越高代表团队凝聚力越强。⑤评判性思维能力评分：30～40 分表示学生的评判性思维一般，40 分以上表示学生的评判性思维能力良好。

1.4 统计学分析

采用SPSS 20.0 统计学软件进行统计分析，其中计量资料采用（±s）表示，符合正态分布采用独立t 检验，计数资料采用[n（%）]表示，行χ2检验。以P<0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学术的操作评分、理论成绩比较

试验组学生的操作评分、理论成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表2。

表2 两组学术的操作评分、理论成绩比较 （±s，分）

表2 两组学术的操作评分、理论成绩比较 （±s，分）

组别 例数 操作评分 理论成绩试验组 50 93.47±2.98 91.84±5.39对照组 100 86.58±5.65 77.69±5.13 t 8.071 15.658 P<0.001 <0.001

2.2 两组学生教学满意度比较

试验组教学满意度高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表3。

表3 两组学生教学满意度比较 [n（%）]

2.3 两组学生教学效果优良率比较

试验组学生的教学效果优良率高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表4。

表4 两组学生教学效果优良率比较 [n（%）]

2.4 两组学生的团队凝聚力评分比较

教育前，两组学生的团队凝聚力评分比较，差异无统计学意义（P>0.05）；教育后，试验组学生的团队凝聚力评分均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表5。

表5 两组学生的团队凝聚力评分比较 （±s，分）

表5 两组学生的团队凝聚力评分比较 （±s，分）

乐群性带教前 带教后 带教前 带教后试验组 50 2.26±1.03 3.76±0.37 2.45±1.14 3.80±0.55对照组 100 2.24±1.06 3.04±0.52 2.47±1.16 3.25±0.46 t 0.110 8.740 0.100 6.459 P 0.913 <0.001 0.920 <0.001组别 例数自律性

续表5 两组学生的团队凝聚力评分比较 （±s，分）

表5 两组学生的团队凝聚力评分比较 （±s，分）

价值性带教前 带教后 带教前 带教后试验组 50 2.26±0.86 3.78±0.45 2.57±1.06 3.93±0.34对照组 100 2.20±0.87 3.13±0.37 2.53±1.04 3.23±0.23 t 0.400 9.423 0.221 14.891 P 0.690 <0.001 0.826 <0.001组别 例数归属性

2.5 两组学生的评判性思维能力评分比较

教育前，两组学生的评判性思维能力评分比较，差异无统计学意义（P>0.05）；教育后，试验组学生的评判性思维能力评分高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05），见表6。

表6 两组学生的评判性思维能力评分比较 （±s，分）

表6 两组学生的评判性思维能力评分比较 （±s，分）

认知成熟度带教前 带教后 带教前 带教后试验组 50 35.10±6.24 44.25±4.09 37.19±7.36 44.28±4.05对照组 100 35.18±6.32 40.34±4.06 37.28±7.48 41.50±4.19 t 0.073 5.547 0.070 3.873 P 0.942 <0.001 0.944 <0.001组别 例数分析能力

续表6 两组学生的评判性思维能力评分比较 （±s，分）

表6 两组学生的评判性思维能力评分比较 （±s，分）

自信心带教前 带教后 带教前 带教后试验组 50 33.92±6.62 45.17±3.99 38.31±6.88 45.25±4.47对照组 100 33.73±6.53 42.01±4.03 38.19±6.89 41.19±4.29 t 0.167 4.542 0.101 5.388 P 0.867 <0.001 0.920 <0.001求知欲组别 例数

3 讨论

3.1 中医专业教育的现状

课程科目种类繁多：中医专业学生的课程种类较多，导致教学方法具有多样性。部分课程着重于理论知识的学习，部分课程着重于实验，还有课程更着重于临床实践。随着教学内容的逐渐创新及完善，学科的研究方向会影响教学方法，导致教学方法具备明显学科特点[3]。

经典学习要求弱化：中医的传承以及发展和中医经典是分不开的，中医经典是学生了解学习中医的一部分，也是中医专业学生学习的基础。中医专业的学生在校学习期间，经典课程学时相对有限，不能系统完整深入的学习，随着其他课程课时的增加，中医经典课程的课时逐渐缩短，表现为弱化趋势[4]。

医德实践教育匮乏：中医专业的学生在学习期间，受到的医德教育，着重于规范、灌输，缺少实践。医德教育自身就是相对抽象的，主要是通过各种知识逻辑或者人文情景不断堆砌而成的。在校期间的医德教育并不具有真实情景，学生无法身临其境，导致无法对医德内涵进行真正有效体会，在课程结束以后，医德教育就随之结束[5]。

临床实践科研薄弱：对于专科医学生来说，大一大二在校期间主要学习基础理论、基础知识、基础技能，大三进入临床实习轮转，并且大多数学生会投入大量的时间准备升本考试或准备找工作，导致学生无法全身心投入到临床实践中，导致学生临床实践能力不足[6-7]。且高职高专院校学生的教育偏向于应用能力教育，科研创新能力普遍比较薄弱，也没有重视学生科研能力的培养，大多数学生并不了解科研创新的重要性[8]。所以，现有的教育方法，不但会使学生缺乏临床实践能力，还会使其创新性思维受到阻碍。

3.2 中医师承教育

中医师承教育最早记载于《史记·扁鹊仓公列传》，自岐黄以来便流传于民间[9]。其主要是通过临床跟师学习、抄写方药、口传面授等方式从而继承与发扬各医家的临床经验与学术思想，符合中医个性化的发展趋势，是现代中医药高等教学模式的补充与完善，是中医传承的重要形式[10]。通过继承指导老师的学术精髓的基础上，不断探索、创新，形成新的学术思想，从而使得中医药薪火相传，更迭不断，这也符合传播学的范畴。1948 年，Harold Lasswell 提出了传播学中著名的“5W 模式”[11-12]，即：谁（who），说了什么（says what），通过什么渠道（in which channel），对谁说（to whom），取得了什么效果（with what effect）[6]。同样，中医师承教育中也存在“5W 模式”，即师承指导老师、跟师学生、师承的方式、师承的内容及学生学习效果评价；就目前而言，能够成为师承指导教师的大多都是高级职称的教授专家学者等，都有一定中医专业学术水平；另外能够成为跟师学生的也必定是通过一定的考试遴选等过程进入师承教学环节的[13-14]。因此，从这个角度出发，在师承教育的模式创新及发展过程中，我们更应该关注的是师承教学模式中的师承方式、师承的内容及学生学习效果评价等方面。

3.3 中医师承教育的优势

本文研究结果表明：试验组学生的各项教学效果均优于对照组。由此可见，通过中医师承教育模式进行教学，可大大提升学生的教学质量。

提升医德教育平台，提升其职业素养：医德不但指的是医生和患者的关系，还包括医生本身的医学素养、知识掌握度、临床操作能力。因为专科教育的着重点各不相同，缺少培养医德修养这一方面。学生不仅需要巩固医学知识，还需使其自身医德素养得以提升[15-16]。师承教育导师可采用案例教学、讨论互动等形式，为学生提供医德教育平台。

因人施教，夯实基础：中医中经典方教学从古至今都是培养中医人才的必经途径。因为专科学生接受新鲜事物的能力不同，学习方法不同，致使其知识掌握程度不同，因此，对于专科学生，需要因人施教。师承导师可以以学生的学习基础为根据，确认阅读数目，帮助学生强化理解中医经典知识。师承导师可为学生制定针对性的学习计划，学生可充分利用课余时间，保证其能够和老师充分沟通，使学习效率得以提升，从而发挥事半功倍的效果[17-18]。

发掘创新潜力，形成科研能力：科学研究能够不断推进临床医疗以及教育教学，帮助学生形成独特思维能力。因为专科学生普遍不具备良好的科研创新能力，科研能力薄弱。师承导师需根据学生的特点，安排学生进入课题组，并引导学生参与课题研究，形成科研能力[19-20]。

综上所述，中医院校通过基于中医师承教育模式下的“中医经典”教学，可大大提升教学效果，具有较高的应用价值。