教育自觉的文化语境与价值实现

刘亚敏 毛毅

[摘 要] 立德樹人的根本任务要求教育自觉回归现实文化语境，聚焦中国人的生命结构和价值关系，以在场方式实现立人本质。教育自觉的主体基础是中国人。中国人在亲身与共生的生命场域中，形塑出“知行合一”与“知行合中”的生命哲学，“自觉”与“诚”相融为一。因此，基于“诚”的本质规定性，教育自觉的价值实现方能围绕体知感诚、家校育诚、立志践诚三个方面予以全面推进。

[关键词] 教育自觉；文化语境；中国人；“诚”

[DOI编号] 10.14180/j.cnki.1004-0544.2023.12.016

[中图分类号] G521                   [文献标识码] A           [文章编号] 1004-0544（2023）12-0144-08

基金项目：中国学位与研究生教育学会重点课题（2020ZDA27）；中央高校基本科研业务费资助项目（2022WKYXZX023）。

作者简介：刘亚敏（1976—），女，华中科技大学教育科学研究院教授，博士生导师；毛毅（1977—）男，华中科技大学教育科学研究院博士研究生，武汉工商学院副教授。

长久以来，中国教育一直被置于一组对立结构之下。面对中国与世界、东方与西方、传统与现代的多元关系，重新审定教育的本质与意义成为近代教育觉醒的意识内核。在漫长曲折的觉醒过程中，中国教育的知识体系逐步实现了理论基础、话语范式、价值功用上的路径转换。在对西方理论的借鉴中，传统观念成为教育反思的直接对象；在中西之别的辨析中，从“旧”而“新”的话语范式转换逐渐完成；在社会救亡与纠弊的压力下，教育的功用渐次实现了从“不器”到“造才”的置换。可以说，在多元对立的语境中，教育觉醒的内在基调是以破旧立新的方式确证中国教育的主体基础，从而在传统与现代、本土与世界的对立语境中维持中国教育的主体身份，这自然成为早期教育自觉的思想脉络。

在具体的历史维度上，虽然教育觉醒冲破了相对固化的教育观念，引导了教育的近代化复兴。然而，就本质而言，二元对立中的非此即彼，中国教育不得不在复兴与借鉴、守旧与创新的对立语境中，陷入主体意识与自我实现的认同困境。一方面，教育反思摇摆于传统与西方的观念分野，在批判中学习西方，又在西方视角下剔除传统，文化根性被渐次消解；另一方面，因根性消解以及社会压力，教育合理性构筑于短时外显的目标之上，整全性的生命意义与人文内涵被渐渐遮蔽。文化根性的消解与人文内涵的遮蔽使得教育理念与教育实践难以有效贯通，一定程度上导致以反思为表征的教育自觉面临无能为力的思维困境。

当前，立德树人的根本任务需要教育从生命与价值层面将主体性、文化性、社会性予以整合观照。与此同时，扎根中国大地的教育也需要以回溯方式思辨文化的教育内涵，切实回应立德树人蕴含的价值共同体的内在诉求。宏观性与本源性的文化场域审视、主体性与价值性的教育关系梳理、价值引导与能力培养的教育理念融合，需要教育自觉能够在场。正是在此意义上，本文尝试从教育自觉的概念层面阐明其内涵，在此基础上，通过回返中国文化语境的哲思方式，思考在现实语境下中国教育自觉的意识基础与价值实现。

一、教育自觉的理论内涵

教育的本质是让人“过一种有丰富意义的生活”[1]（p254），关注“‘人是什么， 而不是 ‘什么是人”[2]（p93-126），应是教育思考的基本问题。当下，立德树人的必然要求不仅需要教育将道德与知识予以整合，更需要以融通性视角观照人的整全性。显然，要达此目的，教育必须消解功绩主义与工具理性的人性束缚，从生命意义、传统文化、价值语境中展开反思。而这种正当性的前提便是聚焦教育自觉作为理论概念的内涵，从而在本质上为教育研究与实践的适当性提供合理性的反思基础。

（一）元思维性：超越专业视域的教育思考

教育自觉是教育“开始遵循教育规律，让教育回复自身目的”[3]（p5-16）的一种自我论证、理念辨析与价值反思。回归本源目的，需将教育置于超越性的理论视域，这种论证与反思才有意义。因其所具有的生命彰显与价值澄清内涵，专业理论难以统摄，只能以回溯的方式深入人文哲思，从根本目的及社会价值予以展开。显然，教育自觉应基于本源性人文精神，展开对根本目的的反思与澄清，它既是对教育思考的反思，亦是具有元思维意义的理论概念。“教育自觉”与“教育的自觉”概念之间存在本质区别：“教育的自觉”的理论落脚点是专业性，而元思维意义上的“教育自觉”是基于历史与现实、实然与应然、生命与价值维度上的宏观理念认知，指向的是教育作为一种文化活动，如何真切而良善地实现主体自由与社会和谐。所以，“教育自觉”能够成为“教育的自觉”的理论基础与观念源泉，但后者却无法为前者提供直接性的思想依据，教育自觉的反思只能从文化内涵与哲学思辨的层面汲取养分。

（二）整合性：对生命与价值的理论整合

教育自觉的元思维内涵，意味着其应将人置于生命发展、价值关联、社会互动的整合性视域之下，以反思的方式达到对根本目的的坚守。也就是说，教育自觉所关注的人，并非片段化的特征识别，而应是整体性的生命表达。整合性内涵意味着教育自觉与一般性专业理论存在区别，也与生命自觉概念有明显差异。虽然生命自觉也关涉人的全面发展，但教育自觉的观照范围不仅包括生命，也包含价值与文化。如若以生命自觉替换教育自觉，那么教育自觉所蕴含的生命成长、文化互动、价值建构的底层逻辑将被肢解。不难看出，教育自觉概念并非专业性意义上的，而应是人文观念的理念融通。生命是人的存在基础，教育需要回到生命维度上，“重视对真正充满生命活力的人的教育” [4]（p3-8）。与此同时，思考文化与人之间的价值联结，考量现实生活的文化生成与历史语境下的文化互动，也是教育自觉的应有之义。故而，以整合的视角将人还原为生命性、关系性、价值性、社会性的多维构成，在此基础上展开教育反思与错谬澄清，才是教育自觉的根本旨归。

（三）现实性：对现实主体的研究反思

“自觉”包含三层意义：主体识别与洞察，情境观照与剖析，目的确立与评价。教育自觉是关乎主体性、语境性、目的性的价值反思，其关键基础便是对主体的理解。如若缺失了主体性澄清，那么语境性的洞察与目的性的反思就失去了人的基础。对人的阐明，是教育自觉理念建构的核心基础，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[5]（p139）。教育必定要以对人的洞察以及人的整体性构成为理念思考的前提，其主体性基础便是现实的人。当然，现实的人并非意指个体，而是处于具体的对话语境之下，在特定社会关系链条之中，并且共享着相对一致的文化精神与生命意义的群体。在中国现实语境下，“现实的人”就是“中国人”。教育自觉需要不断返回到文化与价值维度的现实生命体之中，将文化性、价值性、精神性的生命内涵引入现实生活的教育实践，“教育首先要做的事是使自己尽可能明白人的意义；又进而通过自己的种种活动去提升人的意义，使人生活在自觉的自我意識之中，生活在一个意义世界里”[6]（p1）。

二、教育自觉的文化语境

教育自觉是以主体自我觉悟作为教育实践的观照基点，正因有对人的主体性接纳，“应当成为何人”的教育反思才有了现实基础。教育自觉所具有的元思维、整合性、现实性的概念内涵，表明其内在理念与现实反思只能建构于中国人的生命场域与文化语境之内，即“中国人”的理解域。文化语境对现实主体的自我理解、关系反思与价值认同具有重要影响。在中国文化语境下，中国人的生命观是一种整体的生命观。整体意味着生命不仅是主体的、完整的意义结构，更是实践的、发展的价值历程。从生命的实践性展开，中国人的“亲身”与“共生”赋予生命成长的实践语境，使其以主体性实践的方式确证人的全部本质；从生命的能动性展开，中国人的“知行合一”与“知行合中”将认知与行为、道德与人格的生命关系牵引出来；从生命的转化性展开，“自觉”与“立诚”又串联了生命发展与社会价值，实然生命与应然价值得以统合。在此，基于生命的实践性、认知性、转化性的三重关系，回到文化语境下的教育自觉便具有了由生命个体到生命整体的贯通视角。

（一）中国人的生命底色：“亲身”与“共生”

中国传统哲学思想最为突出的特征在于身体性或亲身性。“中国人”的身体不仅意指个体性的生命形态，也指涉一种整体性的价值共享。生命绝非原子化的存在，而是以“亲身”为基，在反求诸己与身体力行的过程中，融入价值共生结构的成长历程。身体这一内外交互的生命运动，意味着“由己及人”的觉悟得以成为可能。在生活中，以自我之感去体知他人之情，以“我”为起点，去感悟、尊重、敬畏“共同体”结构中的他者，“自我”的“自构”与其他“自我”的“自构”联系起来，我们都生存于一个“共享客体、共享环境、共享语言、共享意义的世界中”[7]（p198）。 “自我建构”与“共享意义”的互文结构共同描绘出了中国人的生命底色，为各美其美与美美与共的生命融通奠定了基础。

作为载体，身体是生命接入世界的媒介，向着无限可能的世界开放。在亲身性中，“由近及远，从越来越大的全局视野安排生生之事的推展”[8]（p26-36），人可以选择展开生命的路向。在西方语境中，感性与理性是二元划界的，而在中国人的躬身、反身、修身中二者已经融通一体。《周易》有言，“天地交而万物通”“推而行之谓之通”，在亲身性、反身性的活动中，人不仅克服了二元对立，也具有了某种通达的能力，从而为多维的关系延展提供基础，“物我两忘”与“天人合一”的融畅联系成为可能。换言之，正是人对身体的体认，“人同此心，心同此理”的反身自省才具有了向内的精神冲动，个体与整体也才具有了对话与价值升华的意义空间。这与西方的“去身化”的理性方式具有本质差异。对话是相互的，升华是共通的。在此过程中，反身向内的审慎与共通感性的体察成为关系结构稳定的基础，“假如我们不能谨慎为之，就很有可能失去自由”[9]（p33），亲身体验为族类共生的生命延展提供了必要的来源，正如伽达默尔所说的，“人的道德的和历史的存在，正如它们在人的行为和活动中所表现的，本身就是被共通感所根本规定的”[10]（p35）。

“亲身”让生命得以绚丽多彩，“共生”则让生命能够“和合与共”。这也意味着，在“求同存异”的关系互动中，生命是真正意义上的主体，是一切关系结构无可置疑的基础。“亲身”与“共生”将生命个体锚定于现实语境之下，并为人注入了一种超越现实、直达“天下”的内在能力，“以本真的人生务必扎根现实的日用常行之中，于家庭、社会、国家层层扩展的关系之中寻求人性的实现之路”[11]（p87）。正是身体的存有，抽象意义上的“人”得以具象还原。身体是当下在场的本真生活的构成，也因共同价值的存在，成为生命审视的对象，“自我”才被赋予了超越世俗的升跃潜能。在中国人的身体之中，本源性的生命、延展性的关系与整体性的价值，均在“自”的内涵中被身体引出，人希望成为他自己也就有了生存哲学意义上的立足点。

（二）中国人的知行特征：“合一”与“合中”

“中国古代哲学是一种地地道道的身本主义、生本主义的理论。”[12]（p8）中国人在亲身性、反身性的生命实践中，价值场域的延扩便有了生命基础。在“能爱身，则不敢不爱人”的生命映照中，中国人以身为本，延展至物我、身家、天人之间的感性互动与价值圆融，生命获得升华基础。从这个角度而言，“身本”与“生本”具有内在的生命基础，它们以身体为基准，在人伦交互与价值共生的过程中被注入生生不息的生命活力，向着“天人合一”的生命境界而行。《中庸》所谓“天命之谓性，率性之谓道”，即是此意。身体力行、反身而躬地参与到生命之中，“天地与我并生，万物与我为一”的境界得以生成。

以身体为起点，天人合一被建构在这样一个前提之上，“宇宙和人从根本上说，服从同样的法则”[13]（p130）。正是因为天人关系具有生命同源性，敬天即是爱人，人道与天道规律相契合，现实生命才具有了超越当下的意义向度。因以身为本，人的“天职”与“本分”能够并行不悖地和谐共处。效法于天，生生不息，这是人的“天职”；天地不仁，立己立人，这是人的“本分”。作为一个“多元复杂共同体，因能容纳，而成其大；因能调适，而成其久”[14]（p2），中国人在“以身为本”与“天人合一”的生命场域中孕育出的“知行合一”与“知行合中”的行为特征，生命根性与精神超越得以可能。

在中国人的视域内，“在场”不仅是物理性的时空划定，更是基于身体的境况认知、时势判断与历史观照。在日常生活中，适时、顺时等词含蕴着对“时下”的行为向度与天道规律的对照性考量，而审时度势、揆情度理等又暗指对“此在”的历史语境与现实情境的适当性评价。正因“时下”的身体与“此在”的境况，认识与实行因“身体在场”得以合一，对象性的“事”便有了生命性的“情”。适当与适宜的价值考量为“时下”的身体践行指明了方向，而“此在”则将人的知行活动置于特定人伦结构之中。显然，只有身体“在场”，情感表达、认知实践与价值诉求才是真实不虚的，生命关系延展也便有了现实性基础。

身体的主体性表征“己”，“源于对‘关系的体认，总是处在具体的‘关系中的”[15]（p74-84）。在以身为本的关系中，以“感”为始，在推己及人的情感交互与价值共振的语境中，情感化、意象化以及隐喻化的身体互文特征，形塑出“感思合一”与“情理交融”的思维特征。感思“是理解、把握我们所在之‘世及世中之‘在的有效方式”[16]（p59-65），人与万物同处“在世”语境，“身体力行”不仅需要在“变通流变之中”坚守本源，也应当在社会关系中寻求到“允执其中”的价值尺度。人是受制于身心与寿命的，而生命所处的关系结构，却将人拉入历史与现实共鸣的价值语境，人能以身体之感，去思悟家、国、天下的回应与共鸣。时空的内在融合，适当与适宜的价值考量成为身体实践的关系约束与行为指导，居中守正方能“各正性命”，这就是“知行合中”的关系架构。

（三）中国人的生命转化：“自觉”与“立诚”

“在场”意指“能在”，也蕴含“能识”。能动性的身体让生命的双向建构成为可能，既能以身体去把握世界，又能在身体域中产生身体间性，使我与身体、我与我们的对话成为可能。在此种结构下，人以具身体认的方式，去伪存真地直面生命运动。“在场”，既肯定亲身性的视域延展，也强调关系性的趋同求和。在情理交融与差序感应的关系互动中，“亲身”的生命体认与“共生”的价值期盼具有内在同源性，实然状态与应然价值才能彼此关联。正是亲身与共生的互文同构让中国人的生命不仅蕴含着认知与判断的能动意识，也蕴含着觉悟与升华的价值向度。

生命关乎“存真”，价值指涉“和谐”。如果说身体会将“存真”与“求同”的洞察映照觉悟生命之上，那么必定会有一个统摄性的逻辑理念予以规制。在中国文化中，“诚”能将生命的生生不息限定于真实无妄之上，也能将和合与共的人道准则规范在求同存异之中。“诚”是中国传统文化中的一个重要观念，意为真实无欺，不仅彰显内心专一的状态，也蕴含着关系感化与无间互动的德性素质。可见，“诚”能够将生命历程中的客观认知与主观判断予以融通，在事物洞察上，“诚”就是“求真”；在自我审视中，“诚”则为“自明”；在社会人伦中，“诚”便是“仁义”；在天人感通中，“诚”则是“天道规律”。

“诚”让人道与天道间的一致性与延续性具有了共通的基础，使身本实践与道德评价的“自觉”意识得以统合。基于身本视域，“诚”是一个以心为寓所，需用心去体知，凭心去阐发的贯通生命运作规律的范畴。从身体性的“感诚”为起点，在伴随着个体的“思诚”与“立诚”的过程中，人在“至诚”的价值指引中，永无止境地实现着生命的自我转化，“尽管我们现在还不是我们之应是，但是我们经过修身是能够达到人性的这种最高境界的”[17]（p107）。正是因“诚”的“一以贯之”，人性与价值才有了更高维度的精神信念。正因“诚”的存在，在“感诚”“思诚”“立诚”的教化过程中，“自觉”才真正获得主体性基础。

“诚”是自觉的基础，自觉是“诚”的施用，二者互为表里，既是真与善的知行目标，又意蕴着自我理解、关系感化与价值追求的内在统一。从生命发展与融入社会的教育功用而言，“诚”与“自觉”能够相互转化。一方面，“诚”是生命发展与转化的关键因素，在其约束下，生命能够从“事物—人道—天道”的通道中获得源源不断的精神力量，从而达到生命自觉；另一方面，“诚”是社会关系和谐运作的价值原则，在“诚”的作用下，对待性关系的道德实践活动才能有所规约，情感的交流才能真诚而节制，这是价值自觉的题中应有之义。最后，“诚”的贯彻，将“成己”与“成人”的教育过程予以整合，为生命弘扬、精神升华与价值协同的教育指引澄清方向。由此，横亘于个体自由与社会和谐之间的观念隔阂在“诚”的过程中被本源性地消除，现实生命体具有了转向使命价值担当的自觉意识。

三、中国文化语境下教育自觉的价值实现

在中国思想观念中，“诚”因其贯通方外方内、联结生存与价值、关乎自由与寄托，一直被视为关键概念。“诚”为生命转化提供可能，也是价值彰显的人性基础。在生命发展中，“亲身”“反身”的知行关系与“修身”“安身”的价值期盼，因“诚”的注入而使生命具有了主体活性与升华意志，“存真”与“求同”得以贯之。正因“诚”为中国人生命运作提供了基准性的精神规范，所以在教育中，“诚”也应成为观照生命发展与价值共振的基准性规范。雅斯贝尔斯曾说，教育的本质是“一个灵魂唤醒另一個灵魂”。在培养人的本质规定性上，“诚”需要贯通生命潜能激发与自我成长的整个教育过程。唯此，人与教育的生命对话才获得了主体性基础。如若放弃了对“诚”的洞悉，对教育根本任务与价值使命的反思也就丧失了基础。鉴于此，需要思考的是：如何在教育中坚守“自觉”的价值立场，真切以“人”的方式推进生命与价值的“自我觉悟”。显然，要达此目的，必然需要基于“诚”的生命与价值内涵，围绕现实中国人的生命结构与价值关系，探索以“诚”为核心的教育自觉的意识基础与价值实现。

（一）“体知感诚”：建构生命实践的自觉根基

在教育中，单向度的、静默式的知识灌输，无法契合“以身为本”所蕴含的知行内涵。在“去身化”的教育中，身体“离场”让生命对“诚”的规定性失去了得以落地的主体基础，感诚慎独、兼济天下的生命向度只能被窄化为德育知识。可以说，“诚”的根本性地位被降格，意味着教育自觉的理念基础已被抽离，立德树人的教育实施也就失去了反思根基。在中国哲学视域中，“诚”是生命与价值融通的核心基础。在物我、身家、家国等关系延展中，“诚”以体用统一的方式，为生命建构起了亲身与共生的联结通道，其栖身于内的核心便是“体之于身”的体知行为。

体知与认知均是人类理解世界的方式，前者注重身体在场的实践感悟，而后者更突出思维理性的知识把握。中国人的身体不仅是生理上的，更是行动与实践的，这与西方的“去身”推理有本质差异。“体知不是一种反观冥照的内在精神，而是要在复杂的人际关系中通过社会实践来完成的。”[18]（p371）立足于“在场”的身体体认，“真知”并非“知道”，而是在生活与人伦语境中的“我能”意向。人以现实“在场”，身临其境地将求知与生活联结起来，设身处地地参与到实践之中，身、心、知、情的同域互动才会形构出“存真”与“求善”的知行互促。

在体知中，情感体悟、辩证反思、类比取象的教学活动架构起主体与情境之间的关联，为“感诚”的教育理念建构提供基础。一方面，体知能将身体体验与情感感悟引入教育活动，调动学生的综合理解，使其既能在普遍中获得个性理解，也能因身心“在场”锻炼情境施用能力，知识与生活的贯通需要“诚”的规范。另一方面，体知中的人既是实践的基础，也是反思的对象。既为基础又为内容的体知特征，辩证与反思才具有了具身实践的生命向度，对“诚”的感悟也才有了现实性的主体基础。教育的目的是学以致用，学与用能够对接的基础便是对“诚”的感知与觉悟，因“诚”而“中”，因“中”而“和”，生命自觉与价值自觉能够交融，教育的社会功能得以显现。

有必要指出，“感诚”并非人被动地接受何为“诚”，而是在亲身与反身的过程中，通过去伪存真与求同存异的主动性进程，逐渐契合自觉的生命向度，从而为自由的精神升华奠定基础。体知能将知识灌输转化为“以身为本”的能动求知，既能内化基于具体情境的能力习得与思维拓展，又能外化为主体的道德修炼与价值认同。质言之，在内化与外化的过程中，体知教学有力地融合了普遍与特殊、理性与感性的求知过程，从根本上将个性成长、知识获取、生命发展纳入统一的“诚”的教育视域之中，有力地纠正“去身化”教育而导致的知识与道德相分割的空心化问题。

（二）“家校育诚”：构筑生命共鸣的教育空间

现实教育是一种“离家化”的教学架构，这本质上也是“去身化”问题的延续。家的缺席使生命的养育呈现出相对疏离的状态。中国古代观念认为家不仅是生命个体的安身之所，更是立命的孕育基础。可以说，只有回到中国文化，“身家天下”予以贯通的生命历程才有了完整视域。家是个人的“生身所在”，在家的“所在”中，能力、道德、知识、生活等内容均被包裹在同一性场域中，生命成长的阶段性与持续性得以有机整合，既有阶段性的能力培养，又有持续性的人性提升。与此同时，家也是个体进行自我反思与群体认同的作用场域，在敬家爱人中，建构自我意识与生命责任；在情理交融中，形塑社群意识与价值认同。可以说，家的“在场”，“诚”才有了可供化育的生命空间。

从教育自觉角度而言，教育不仅具有知识传播与德性化育的功能，更为重要的是，让知识与德性能与生活情境联结起来。在身本主义的逻辑下，家是知识运用的现实生活场景，也是理解生命与升华精神的生发之所。“身家”关系结构以“身同此感，心同此情”的直接性体认来洞察“善”的本质内涵。在家校融通的教育图式中，生命、知识与价值有了现实融通的教育场域，“知行合一”与“知行合中”的践行才具有了自反与升华的生命基础。可见，家的存在，不仅是主体精神与公共意识得以联结的关键环节，也是生命与价值共振的场域构成，它使教育的德能并举从根本上有了一个人性化的作用空间。只有家的教育“在域”，知识与道德不再是课堂之上空洞乏味的概念，人方能以实践去领会知识，以互动去增进德性。

求知之真与求善之德的教育均指向“诚”的施用。在某种意义上，对“诚”的化育与贯彻应是教育思考的核心基础。显然，从教育自觉的生命与价值交融的角度而言，学校无法以一己之力支持起生命与价值之“诚”的育化，只有将家还原到教育场域之中，让个体的求知与践行能够被家校协同的教育场景所覆盖，生命张扬与德性增进才有了实践空间，“诚”的育化才具有了现实融通的教育语境。首先，“诚”的化育需要处于关系之中，“家”能回归教育，“诚”才能注入关系语境，教育传播中的感应与交融才有了现实导体；其次，“诚”的化育需要指明生命向度，在“以身为本”的生命历程中，家是生命个体沟通内外的核心中介，如果失去了这个中介桥梁，生命的升华将被局限；最后，“诚”的化育是需要情理交融的。情感与理性相协调的教育能为个体走向更大范围的对话与感应奠定先决条件。综上所述，家校交融的教育架构能为个体构筑起知识与价值融贯的生命空间，“诚”的化育有了基础，人才能够与生命、意义、使命、抱负等精神化内容建立价值关联。

（三）“立志践诚”：关注生命主体的精神塑造

在功利主义大行其道的背景下，功绩与效益导向的教育活动抵制人文反思与价值质疑，抽离文化语境与历史经验，使教育成为经济的附庸。从教育的本源性目的而言，毫无差别的教育标准虽契合功绩主义导向的教育认知，却无法为个体带来一种真正有意义的人生指引。教育是个体走向社会的过程，在存真求善的指引下，教育活动需要在生命与价值的自我觉悟上，寻求能够起提纲挈领作用的核心意识，为个体的身心体知、德性互动、价值升华的教育过程注入生命性的价值愿景，此即“立志”。

“志”与“诚”紧密相联。志向不仅关涉态度与立场，也是生命境界与人性精神的外在表征；既是修身克己的行为约束，也是正心诚意的意念修持，更是守正居中的人倫德性表达。在中国文化中，为学与立志常被视为教育活动的一体两面。在传统教育思想中，为学须先立其志，持志才能“成己”；反之，也只有在立志的引导下，为学才能保有志存高远的内心条件，铸就人性升跃的品格基础。在亲身性的知行过程中，志向具有升华性与超越性的内涵，但其逻辑指向却是日常生活中的践行。立志不仅是心向高远，也是立足当下的精神表达，是本真生活的实事求是，也是生命精神的价值守护。

没有志向，人生便会失去方向；没有“诚”的警醒，生命就会飘荡零落，不知所终。在“成人”与“成才”的教育反思中，生命洞察与价值澄清应被整合性地纳入教育自觉的理念之中，在立“成人”之志的过程中，推进“诚”的教育实践性内涵。首先，通过“立志”，引导个体认识自我，剖析自我，并能在生活中身体力行地将反身于内与亲身于外予以整合，“诚”的践行与贯穿才有了主体性基础。其次，将“志”与“诚”予以关联，既强化价值目标基础之下的自主选择，为个体的生命定位找到依据；又凸显个性生命与共同体生存的关联，为社会价值的引导奠定基础。最后，将“立志”与“践诚”导入教育评价系统，既强调教育过程的有效指引，也注重亲身实践的教学效果评价，使阶段性教育活动在“志”与“诚”的评价引导下获得持续性动力。

“立志”在身本主义的文化结构下具有极为重要的教育意义，根植于中国文化语境的教育自觉更需要以现实视角去理解现实中国人的“立志”与“践诚”之间的行为特征与价值观照，而不应该从狭义上将“立志”静态化处理。否则中国古代的“成圣人”“致良知”的德性路径将被割裂，并且也难以理解古人所谓的“依于心”“志于道”“成于德”之间的逻辑关联与身心结构。因为只有澄清了上述问题，才能从整体上把握住教育自觉的核心问题，即生命与价值的自觉意识何以贯通。在中国文化语境中，“立志”于个人而言，是以本真生活为基础的实践德性与身本躬行，最终契合“诚”的生命规定性，进而实现价值自觉的过程。

教育自觉作为元理论意义上的思维澄清、自我认知与价值坚守，最为核心的便是在现实语境中，以超越性视角，聚焦立德树人的根本任务，思辨生命激发与共同体建构，以“我之自觉”去成就“他之自觉”。“扎根中国大地”是立德树人教育实践的现实要求，无论教育指向何种具体目标，都应被置于现实社会与文化语境中予以反思，否则必然会导致教育思考的本质残缺、体用分离和自我丧失问题。鉴于此，在中华民族伟大复兴的时代命题之下，基于文化语境、价值建构、生命发展特征的中国现实应成为教育理论研究的基核内容，这不仅是教育现代化发展的必然要求，更是中国特色教育理论体系建构的前提条件与实践根基。

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责任编辑   申    华

技术编辑   余梦瑶

The Cultural Context and Value Realization of Educational Consciousness

Liu Yamin     Mao Yi

[Abstract] The primary objective of fostering virtue through education requires educational consciousness to return to the real cultural context， pay attention to peoples life structures and value systems， and thus focus on the fundamental essence of education through being present. Within the sphere of life characterized by personal experience and symbiosis， the Chinese people have developed a philosophy that emphasizes the unity of knowledge and action， as well as the concept of mean thought， where self-awareness and integrity are intertwined. In this process， consciousness and integrity are intricately linked. Therefore， rooted in the fundamental prescriptive nature of integrity， the realization of the value of educational consciousness can be comprehensively addressed through three aspects： cultivating integrity through embodied knowing， fostering integrity through home-school cooperation， and practicing integrity by aligning actions with aspirations.

[Keywords] educational consciousness; cultural context; Chinese people; integrity