中国传统文化视角下 教育戏剧独特的育人理念

严孟帅 拓丹丹

[摘 要] 立足于中国传统文化的思想境域，根据身体现象学与具身学习的理论，从教育戏剧的实践样态、教育戏剧的育人取向、教育戏剧的发展可能三个维度剖析和探究教育戏剧对学生成长的影响有着独特价值。在此分析的基础上，论证并阐释教育戏剧需要结合美学思想和身体现象学思想，能够促进任教者在实践中关切并彰显教育戏剧的情感之维和生命之维。

[关键词] 中国传统文化；教育戏剧；身体现象学；具身学习

[DOI编号] 10.14180/j.cnki.1004-0544.2023.12.017

[中图分类号] G40-05                 [文献标识码] A         [文章编号] 1004-0544（2023）12-0152-09

基金项目：国家社会科学基金2019年度教育学重大课题“中国特色社会主义教育理论体系研究”（VAA190001）。

作者简介：严孟帅（1986—），男，教育学博士，四川师范大学教育科学学院讲师、硕士研究生导师，加拿大英属哥伦比亚大学访问学者；拓丹丹（1993—），女，教育学博士，四川师范大学马克思主义学院讲师。

从教育戏剧的发展历史来看，教育戏剧是起源并形成于欧美等西方国家中小学课堂教学过程中的一种教育理念和教学方法，它强调通过表演、体验和虚构等戏剧技艺来促进学生的自我认知、想象力、创造力、人格、情感以及社会性认知等关键能力和综合素养的发展。教育戏剧虽然在英国、美国、加拿大、挪威以及爱尔兰等国家蔚然成风，并形成了以英国和美国为典型的“英美经验”，然而当前它在中国大陆的发展仍处于起步探索阶段。20世纪末，教育戏剧被引介到中国大陆，并在以后的二十余载发展历程中受到研究者与实践者的热切关注和持续探究。

一、中国式教育戏剧的研究背景

在西方教育世界，教育戏剧绵延发展了百余年。从教育戏剧思想的开辟者卢梭和教育戏剧实践的首创者芬蕾-强生，到教育戏剧发展的集大成者多萝西·希思考特与盖文·伯顿等人，教育戏剧得到了诸多西方教育戏剧研究者的持续关注和深入探讨，并逐渐成为西方教育话语中一个重要的研究主题。

对于教育戏剧的起源问题，目前学界已基本达成共识，即教育戏剧肇始和萌芽于18世纪法国的教育家、思想家卢梭。卢梭在其重要著作《爱弥儿》中论及了两个有关教育戏剧的重要概念，即“在戏剧中的学习”和“通过实作学习”。卢梭认为，我们应以最适合儿童的方式对儿童进行教育，对儿童来说，工作和学习两者之间并无差异。在卢梭的教育思想中，儿童不是“小大人”，所以在教育世界中必须要考虑“把成人看作成人，把孩子看作孩子”[1]（p74），因此在教育生活中，我们应重视儿童喜爱参与有趣的游戏和乐于做愉快的事情等这些自然禀赋。

自古至今，戏剧常常被视为教育的重要方式之一。早在两千多年前，中国古代思想家、教育家孔子就相当推崇“寓教于乐”的教育原则和教育方式，这可以从我们耳熟能详的经典诗句“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”中得到印证。在西方，古罗马诗人、文艺理论家昆图斯·贺拉斯曾在《诗艺》中首次明确表达了“寓教于乐”的教育理念。实际上，“戏剧不论是从字义、学习心理、人类文化、社会发展和戏剧的内涵来看都具有教育的性质” [2]（p2）。然而，尽管在教育领域中运用戏剧的历史悠久，但真正将戏剧全面系统地运用于课堂教学活动中的却是20世纪初期的英国和美国的教师们。英国的小学老师芬蕾-强生在戏剧化教学过程中开创了一种建构式的情境教学方式，并将其记录在她公开出版的著作《教学中的戏剧方法》中。由此，“她也被认为是记载中第一位以戏剧活动在教室内进行教学的教师”[3]（p5）。

教育戲剧本为外来引进的概念，加之国外研究对该术语缺少统一的称谓和概念本身的复杂多维等原因，故而国内对教育戏剧概念呈现百家争鸣式的理解和解读，未在学理和实践层面达成共识。目前，我们所使用汉语语境中的教育戏剧最初是经由中国香港直译英国的Drama in Education（DIE）而来，而该词在英国意指通过戏剧过程来学习。对教育戏剧的推广和发展起着重要作用的英国学者希思考特认为，“教育戏剧指提供多样情境让学生通过行动来理解的学习方式”[4]（p70）。继而其学生盖文·伯顿在承续希思考特观点和融合自身教学经验的基础上写了一本著作《迈向教育戏剧理论》，由此DIE逐渐在英国理论界和中小学实践中得到一定程度上的认可。中国内地和中国香港当下主要是在DIE和TIE（Theatre in Education，译作“教育剧场”）的层面使用“教育戏剧”一词，美国教育戏剧研究者奈莉·麦凯瑟琳指出，“教育戏剧参与者能通过共享戏剧情境而探究许多观点、议题和关系，进而给参与者提供建构知识和概念的机会。并从创意和审美、批判性思维、自我认知和社会性成长等七个方面阐述了教育戏剧的目标”[5]（p9）。由此而言，英国的DIE和TIE与美国的Creative Drama和Developmental Drama在本质上指涉了同一种教育理念和教学方式，即将戏剧学的知识运用于学校教育之中，并通过教育戏剧的育人空间实现其独特的教育价值。

当下中国大陆对教育戏剧概念的阐释可谓见仁见智，莫衷一是。其一是将“戏剧教育”和“教育戏剧”作考据辨别，其二是进一步划定它们所属的概念内涵和边界范围。 其中，“戏剧教育”和“教育戏剧”是目前研究中最易混淆和误用的两个概念。从本质上看，戏剧教育是指戏剧学科的教育教学，其目标是通过系统的戏剧课程的学习来提升学生的戏剧学知识和戏剧表演素养等，正如同语文教育、物理教育、生物教育等学科教育一样，是将该学科的知识作为学习的主要内容，并以提升学生的学科知识素养为教育目标。而教育戏剧则是一种区别于戏剧舞台演出的教育教学方式，它是戏剧与教育联姻的结果，是发生于学校课堂教学活动中并不断演化而成的一种教育理念和教学方式。教育戏剧借鉴了戏剧中的表演、角色、虚拟、想象、游戏等概念，并通过一定的教育戏剧“习式”①呈现出来。它的目标是通过与学科教学相融合或者以辅助学科教学的方式来实现综合育人，它不止于关心知识的学习和智力的提升，同时也十分重视对学生的精神、人格、情感、社会认知以及其他非智力能力的培养。

二、文献基础与理论框架

教育戏剧自1997年引入我国，至今已有二十余年的发展历程。通过分析和梳理关于教育戏剧的研究文献，可以看出大部分研究聚焦在概念辨析、历史考察和学科创建等方面。本文基于已有的文献对教育戏剧作概念建构，并将身体现象学和具身学习理论作为研究的理论基础。

（一）教育戏剧的内涵呈现与概念建构

教育戏剧在中国大陆作为一个新近的研究概念，现阶段正处于起步探索并逐渐本土化的进程中。同时，作为一个从西方文化和西方语境中引入的研究概念，其本身就具有复杂性。通过回溯研究资料和梳理相关文献，我们简要呈现部分中外学者关于教育戏剧概念界定的主要观点：

1.英国教育戏剧研究者盖文·伯顿认为，“教育戏剧聚焦于学习者在认知评价与情感体验上的改变，运用戏剧之目的在于为教学所用，通过教育戏剧能使相关概念的价值判断得以建立起来”[3]（p5）。

2.爱尔兰教育戏剧研究者卡梅尔·奥沙利文认为，“教育戏剧是一种艺术和教育相结合的经验，教育戏剧是一种艺术的教学方式”[6]（p64-79）。

3.美国教育戏剧研究者奈莉·麦凯瑟琳认为，“以戏剧技艺作为某类主题的教学，教师通过提供素材，引导班级全体成员学习，用以拓展参与者的认知，以趣味性的活动，使学生检视事实的真相，看出隐藏其中的意义。但其目的在认知上而非戏剧表演，学习者的态度比角色更应受到重视”[7]（p15）。

4.以色列教育戏剧研究者艾拉德姆指出，“在根本上，教育戏剧是一种运用多样的戏剧技巧于学校教育的包容性教学方法，其目标在于创生一种整体性的、体验性的学习，进而促进学生生命成长和增强自我表达，并引导学生更好地理解人性的复杂”[8]（p237-243）。

5.中国教育戏剧研究者张晓华认为，“教育戏剧是一种以教育为目标，运用戏剧与剧场技巧，从事于课堂的教学方法”[2]（p2）。另一戏剧研究者李婴宁指出，“在本质上，教育戏剧是一种将戏剧方法运用于学校课堂教学的教学方法，它主要采用角色扮演、主题深化以及情景设置等方式来开展相关的教学活动，并通过这些方式来达到育人的目的”[9]（p56-61）。

基于上述对教育戏剧的概念界定和理解，结合其他教育戏剧研究文献以及自身的思考，本文将视角聚焦于基础教育阶段，将学生在学校时空中参与的有关教育戏剧视为研究对象，并从教育学的本体构成教与学两个维度着眼来探究教育戏剧独特的育人价值。从教的角度看，教育戏剧是教师组织开展相关教学活动的一种教育理念和教学方式；从学的角度看，教育戏剧是学生在戏剧情境中作体验性、具身性学习的模式。为了进一步明晰教育戏剧概念和阐明这一研究概念的结构侧面，我们以图解形式来呈现教育戏剧概念结构（见图1）。

该概念结构吸纳、整合了英美等西方国家的教育戏剧概念，同时将中国本土课堂教学和课外活动中的有关教育戏剧融入其中，并从教学性教育戏剧和活动性教育戏剧两个维度来构建教育戏剧概念。同时，生发于中国本土课堂教学和课外活动中的课本剧、校本课程以及社团活动等教育现象蕴含着大量的教育戏剧理念和教学方法，因此我们将其中关涉教育戏剧理念的活动也纳入了教育戏剧概念结构之中。

（二）研究的理论框架

1.身体现象学

在梅洛-庞蒂的身体现象学思想中，他深刻诠释了身体是我们元初的认知主体，敞露了被理智主义和经验主义者所遮蔽的身体。由此，我们的身体在梅洛-庞蒂的身体现象学中得以彰显和复归。近些年兴起的具身认知理论正是在承续哲学对身体复魅的基础之上，通过一定的实验研究而形成的具身性的认知发展思潮和发展变革。在具身认知的思想观念中，“认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。在根本上心智是基于身体源于身体的”[10]（p104-114）。由此，身体在教育中不再是需要被责罚、规训和禁锢的对象。

梅洛-庞蒂从身体哲学的视角论证了灵肉一体的身心统一观。然而，在“扬心抑身”的当代教育中，身体仍然处于被宰制和规训的处境，仅培养“半个人”的靈肉分裂的教育异化现象随处可见。所以，“基于梅洛-庞蒂身体现象学的理论研究，现代儿童教育质疑和批判了传统儿童教育的‘扬心抑身性教育实践和对象性身体观，并认为身体实践是教育场域意义发生的根本前提”[11]（p30-35）。在学理意义上，身心一体应该是教育学的内在逻辑，而在实践层面，重视身体经验和关注感性知识则应是教育实践的基本取向。诚如尼采所率先指出的，我们精神发展的整体过程均关涉了“肉体的问题”。身体有自身的自然逻辑，我们不可高傲地用理性逻辑去钳制它的发展。

2.具身学习理论

具身学习（Embodied Learning）是一个新近发展的研究领域，其直接的理论基础源自20世纪60年代以来的后认知主义的变革。具身学习作为近些年发展起来的理解学习本质的一种新视角，强调并论证了身体参与知识建构的重要性，并指出我们的学习过程是与人的身体结构、身体动作以及感觉体验系统等紧密交织在一起的。所以在本质上，具身学习理论可被视作对传统学习观的一次挑战和超越。传统学习理论深受传统认知理论的影响，而传统认知观在身心二元论的浸染下，认为心智是能脱离身体而独立发展的，所以人类的认知过程或学习过程仅是一种对知识信息的编码、记忆以及处理的过程，并且该过程的发生与我们所处的环境、自身经验和身体感受等之间并无内在联系。换言之，即传统学习是一种离身性的学习，其中身体在学习活动中是处于被规训、被压抑和被隐身的状态。而具身学习则强调身体的回归和身体在学习中的价值，它在身体哲学的基础上提出学习具有寓身性，学习的过程是身心一体参与而非身心分离的，并进一步认为身体的感官体验、身体的运动系统从根源处影响着人类认知学习的基本范畴和可能边界。

在教育戏剧的理念中，学生的身体是整个教育过程的中心，教师能凭借戏剧技艺引导学生运用自己的身体动作和身体语言去表达观点，并通过身体去感受和体验一个事件。在身体积极参与实践知识和理解知识的建构行动中，教育活动中身体主体的地位被凸显出来了。实际上，教育戏剧一贯主张要通过即兴表演、肢体活动、体验感受及情境对话等方式去引导学生打开思维和进行自主探索。在此认识的基础上，教育戏剧倡导我们应通过身体去探索自我与世界的奥妙，通过体知的方式去理解周遭的环境，并在这个过程中逐渐提升和培育学生的创意思维、批判性思维以及形成健全的自我概念。所以教育戏剧是一种能融合身体、环境和世界于一体的教育方式，而且强调学生通过五官感知、即兴表演和角色扮演等去将身体嵌入戏剧时空之中，并通过全身心的情境沉浸来拓展对自我和外界的洞察和理解。所以，具身学习理论与教育戏剧之间实具有内在的一致性。

三、中国传统文化视角下教育戏剧的独特育人理念与发展可能

教育戏剧是一个蕴藏着无限可能、充盈着生命气息、饱含着情感意蕴的研究领域。该研究概念源起于西方学界，但与中国传统文化思想以及中国传统哲学思想之间内含着诸多的共通性。

（一）中国传统文化视角下教育戏剧的实践样态

“在中国传统文化思想中，身体的践行、身体力行是学习的重要基础和前提。” [12]（p80）这体现了儒家文化所秉持的“身心一体”“躬行实践”“知行合一”的思想。同时儒家所倡导的体知观念与具身学习的理念也不谋而合。在我国的传统哲学中，体知是面对和把握世界的一种基本方式，“它重视内在省察，反观自我之心灵，强调个体生命的亲历性和在场感，将知识的获得和生命的体验直接融为一体”[13]（p64-72）。可以说，体知观在一定程度上是具身学习理念的中国式表达。由此而言，身体是我们获得新知的基础，它参与学习过程，是中国传统文化思想中理解生命成长和个体学习的基本维度。

在教育戏剧中，身体作为一种被体现的符号出现于舞台现场，这个身体除了是物质层面的身体，更为重要的是其所蕴涵的符号及精神层面的象征意义。实际上，大部分的戏剧游戏（Drama Play）都具有象征性。在教育戏剧的实践活动中，学生凭借着想象或者假装的方式，重新将生活或者想象世界中的人物、事理以及社会议题等通过自身的肢体、口语和行动表现出来。因此，教育戏剧的实践样态也必然具有独特之处。从其教育理念来看，在教育戲剧具体的活动样态下学习成为一种自身经验重组和身体主动参与的建构过程，学习内容来自于通过戏剧艺术重构的人类生活的经验和智慧，在学习原则上关注参与的过程而非结果的呈现，并在过程中特别注重参与者的想象、体验和反思；而在教育教学的目标上，则从统整课程的维度着眼，以关切学生生命的全面发展为目的，并以激活学生的探究兴趣、培养学生的学习内驱力为主要目标。因此，教育戏剧本身就蕴涵了具身学习的思想。如在教育戏剧中，“教师利用不同的戏剧技巧来引导学生运用自己的身体、动作、声音和语言，去分享心中的想法与感觉并同理另外一个人物的观点和处境。并在参与过程中试着加入团体，学习信赖自己与同伴，且共同解决所面临的困境”[14]（p109-110）。在这个过程中，学生能通过这些活动去学习和理解社会关系、交往合作以及自我价值等不同层面的知识，同时他们在兴趣培养、独立思考、创意解决问题、价值判断以及共情等层面的能力也能得到一定程度的锻炼和培养。

（二）中国传统文化立场上教育戏剧的育人取向

王国维指出，戏剧是融合言语、动作和歌唱以演一个故事，而后戏剧之意义始全。而戏剧之意义在于凭借舞台上的戏剧动作、戏剧语言以及戏剧表演等戏剧技艺来聚合和迸发一股“美风化”“尚德性”和“厚人伦”的力量。通过这种艺术性的“高台教化”的教育形式，戏剧发挥了它天然的启智和醒世的育人价值。

戏剧具有教育性，除了戏剧文本本身所具有的文学层面的育人价值之外，更为重要的是我们能通过戏剧技艺营造育人空间，从而为学生的全面发展和健康成长提供独特的教育环境。从汉语语境和汉语表达层面来看，教育戏剧在温润心灵、激发精神、完善人格、陶冶情感、启迪人类智慧以及培养现代新人等方面具有重要的育人价值。

“教育这一关乎个人和国家生活品质命脉的制度，在现代性处境中遇到前所未有的情形，现在的教育，绝非意味着品德和人生理解上的长进，而是‘技匠的培养，这与中国和西方传统的人文理念都相违背。”[15]（p4-44）西方古典人文教育在“七艺”综合课程的统摄下以人性完善为基本指向，将科学与人文知识囊括一体来培养心灵丰盈和德性高尚之人；而中国传统的古典人文教育则在“礼、乐、射、御、书、数”等六艺课程体系下培养情感丰富、人格整全和德性敦厚之人。要而言之，中西古典人文教育皆在育人而非制器层面来实施教育活动，且将人文精神的培育视作教育的根本方向。

在崇尚科技的思潮中，人文精神被忽略甚至被扼杀了，而人文教育的发展被钳制的一个直接后果是技术至上和实用主义逐渐变成了我们这个时代的一个重要特征，诗、远方以及对人生意义的追寻等变得没趣又无用。韦伯（Max Weber）曾在回答“科学对于人类生活的价值是什么”这个问题时深刻地指出，“科学最终让我们这个时代的善、神、美等最高贵的终极价值销声匿迹了，这样就磨灭了人生的终极意义”[16]（p5-15）。随着科学技术的发展，人类的活动空间得到了前所未有的扩展，然而我们精神生活的空间并未得到同步拓宽，反而是在生活世界功用化和技术化的挤压下变得逼仄和贫瘠。所以，在由人工智能技术所驱动的第四次技术革命的当下，我们的学校教育应该以人文教育作为砥柱来应对技术对人类的霸凌。科学技术的发展虽能让未来的人类在面对外界冲击时拥有强大的力量，但心灵、情感、人格以及内在精神等人文层面的薄弱将可能成为人类的致命伤。所以当代教育应以人文教化作为根本立足点，平衡和整合人文与科技之间的分界。

美国学者约瑟夫·E.奥恩曾指出，“科技素养、数据素养和人文素养是制胜未来的关键”[17]（p3-10）。其中人文素养的发展主要是为科技世界提供一个合乎伦理的社会环境，当科学技术不断向前发展时，则需要我们在人性、精神和信仰等方面保持高度和持续的关怀和照料。同时，在我国教育领域大力提倡发展学生的核心素养的当下，人文素养和人文精神的培养也是其重要的构成部分。有学者曾扼要地指出，核心素养的培养在文化基础方面有两个维度，一个维度是人文底蕴，另一个维度是科学精神，而正是这两个维度构成了学生核心素养发展框架的主体。

教育戏剧，即是将戏剧艺术原理和戏剧技艺运用于教育教学活动之中。教育戏剧的实践过程为教育戏剧建构的育人空间注入了生命活力和人文气息。教育戏剧素材的一个重要来源即是经典文学作品和人生各阶段面临的重要议题等，所以教师在运用教育戏剧教学法组织教学活动时（如课本剧、角色扮演等），须从人性维度和人文关怀等层面引导学生作深入的探究和思考。在根本上，人文教育是中国传统文化立场上教育戏剧的基本育人取向。

（三）中国语境及本土实践中教育戏剧的发展可能

教育戏剧在英国、美国、加拿大、澳大利亚、挪威、爱尔兰等国家以及中国台湾等地区的发展已蔚然成风，并取得了许多成功的经验。而中国大陆自20世纪末期引进教育戏剧，目前已引起了部分理论研究者和中小学教师等的热切关注。然而由于发展的时间较短，所以还有许多的研究主题需作进一步的深入探究。

首先，教育戏剧教师的培养问题。目前，在中国大陆已尝试开展教育戏剧的大多数中小学校中，只有为数不多的教师能很好地掌握和运用教育戏剧。我们的中小学教师队伍中缺乏真正能深刻理解教育戏剧前沿理论和精神的专业人才，大部分的教育戏剧教师主要是由其他科任教师担任，许多教育戏剧活动也仅仅停留在表面层次，未能真正深入到教育戏剧的内部去挖掘其蕴含的独特的育人元素和育人价值。毫无疑问，专业的教育戏剧教师决定了教育戏剧在中国大陆的实际发展前景。从相关的实地调研以及查阅其他研究文献能看出，我们在教育戏剧专业师资队伍的培养方面是比较薄弱的。当然，培养专业的教育戏剧师资队伍是一个系统性的工程，不仅需要培养理念的转变，还需要课程体系、评价指标以及教学方式等多方面的协同配合。因此，我们需要进一步探清如何为教育戏剧教师的专业发展提供制度支持。

整体而论，教师队伍的培养是提升教育教学质量的根本之计。没有相应的师资力量的支撑，再好的教育理念也很难切实得到实践。近年来，随着中国高等师范教育全方位的提升和稳步发展，无论是在教育教学技能、教育理念的更新，还是在师资的培养水平和培养质量等方面都得到了较大幅度的提升，但师资队伍的培养目前仍然处于较低的发展阶段。在世界范围如火如荼地开展教育戏剧的当下，中国大陆教育戏剧专业教师的培养迫在眉睫。

其次，教育戏剧与学科教学之间的整合问题。从目前的实践情况来看，将教育戏剧应用于英语教学和语文教学两门学科的案例较多，而与历史、政治、数学、化学以及物理等其他学科教学的整合度并不高。如我们所知，开展和实施教育戏剧活动涉及语言、动作、表情以及角色扮演、主题研讨、即兴表演等多方面的要素，所以在英语和语文等语言类学科中开展教育戏剧较多。实际上，有关教书与育人两者之间的分离问题也是近些年教育学界探讨的一个热点话题，在我们的教育教学过程中，很多时候存在知识的传授与人的成长相分离的情况。教育戏剧更多是在育人方面发挥价值，而非仅局限于知识的传授方面。正如我们在前文所试图论证和指出的，教育戏剧独特的育人价值主要体现在人的情感、情绪、合作、人文精神、社會性综合素养等的全面发展。所以，如何将教育戏剧融入全科教学当中，并由此形成一个教育戏剧的综合实践课程体系，是教育戏剧未来研究的一个重要领域。

教育戏剧融入学科教学并贯通课程体系决定了教育戏剧在教育教学实践中的价值大小。学科与课程是育人的基本载体，应用教育戏剧的理念或者教育戏剧教学法于课堂教学，根本在于要与学校的学科结构与课程体系紧密结合。因此，探究教育戏剧与学校各学科以及课程体系之间的整合融通问题，对教育戏剧在中国的发展将起着基础性的作用。

再次，如何将中国大陆已有的课本剧、情境教学、综合实践活动以及社团活动等具有教育戏剧性的教学活动整合到教育戏剧理论体系当中。正如我们在文中所指出的，中国本土的教育教学活动中原本就蕴含了大量的教育戏剧理念。深入探究中国本土与教育戏剧相关的教育教学方法，对我们理解和实践教育戏剧均具有重要意义。在当前中国强调构建中国特色理论体系和话语体系的时代背景下，相关的理论研究应建基并立足于中国广泛的教育教学实践活动，并从中挖掘、凝练并建构出独具中国特色的理论体系。因此，如何将这些零散的教学方式深度融入教育戏剧中还需作进一步的探究。

最后，如何在教育戏剧本土转化过程中生成具有中国特色的教育戏剧。在教育戏剧本土转化过程中，我们不仅要思考“水土服不服”的问题，同时还需要进一步思考中国的教育戏剧能为世界教育戏剧发展提供什么样的中国经验。

四、情感与生命：中国传统文化视域中教育戏剧的二重性

教育戏剧本质上是一种将戏剧技艺应用于学校课堂的教学方法，它通过角色扮演、生命体验及概念隐喻等多元方式来实施教育活动。西方近现代的戏剧观念呈百家争鸣之势，戏剧展现在关于人性的知识、直面生命本真以及涵养性情等方面的积极价值逐渐成为西方戏剧领域的共同认识。而生命关怀和情感涵养自古以来就是中国传统文化的重要特质。

（一）教育戏剧实践需要结合美育思想并关切“情本体”

在中国古代的六艺教育中，“美育在乐、射、御中得到了具体的、形象生动的表现”[18]（p98-102）。美育在人格的涵养和行为的规导等方面具有深远影响。“六艺之教”作为养品性和娱身心的教育，自有其时代属性和贵族面向，但也显示了美育思想在中国的源远流长。而在20世纪初创建的新式学堂中，提及要“增添美术、音乐、体育等科目，以利于儿童和青少年涵养性情、培养美感和强健体魄”[19]（p7）。在清末制定的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》中明确提出，游戏、歌谣及谈话等是儿童教育的重要途径，其能从“身心愉悦”“喜众乐群”“品性陶冶”等多方面影响学生的成长。实际上，在学校教育的各科目中渗透美育特质在清末民初已得到初步实践。

梁启超在《美术与生活》与《饮冰室文集》等著作中云：“我确信美是人类生活一要素，或者还是各种要素中之最重要者。”[20]（p15-18）显然，对美的寻绎在于其对心灵的丰盈和性情的活泼所起的积极影响。而王国维则从以治疗“感情之疾”的视角倡导实践美育，他认为美能超越权与利，进而能培育世人纯粹高尚的精神；蔡元培从培养健全人格的维度指出美育乃五育之首；朱光潜基于净化人心的目的认为美育有益于道德的培养等。据此而言，美育在德育、情感教育以及人格培养等中的重要性已得到理论阐释，美育之于诗意人生的价值业已得到现代美学界的认同。近二十年来，我国多次从教育政策层面制定了美育发展的教育方针，这不仅彰显了美育在现代教育中的重要性，同时也表明了美育在当下教育环境中的不利处境，如何切实在学校教育中实践美育亟须探清。

戏剧作为生命的艺术，其对生命形式的呈现，对人类生活的演绎以及对人类心灵深处的观照等，是一种直面生命和为了生命成长的事业，而这也正是教育的应然境界。在情感层面，情感陶冶原本即是一个完整教育结构的重要构成部分，我们通过情感教育来塑造学生积极的态度、正确的信念和健全的精神世界；而戏剧则是通过“动人”“共鸣”和“净化”等方式来培养人的情感，亦即戏剧为情感教育提供了一条独特的育人之道。

古往今来，戏剧因“其入人之深、行世之远，几几出于经史之上”而在情感影响上备受赞誉，以“动人”的方式追求情感上的震撼和陶冶是戏剧的重要育人功能。梁启超深刻指出了戏剧对于情感的激发和刺激作用：“我本肃然庄也，乃读实甫之‘琴心‘酬简，东塘之‘眠香‘访翠，何以忽然情动？若是者，皆所谓刺激也。大抵脑筋愈敏之人，则受刺激力也愈速且剧。”[21]（p6-10）当戏剧从嬉戏娱乐转向精神层面时，戏剧的育人价值便愈益彰显，如亚里士多德对悲剧观的定义，即摹仿凭借人物动作来引起怜悯和恐惧从而让感情得到陶冶和培养，戏剧正是通过这种“同情共感”的方式对我们的精神情感进行洗涤和加固。

（二）教育戏剧实践需要结合身体现象学思想并关心“人在场”

身体在传统哲学研究中经历了贬斥、规训、重视、回归、复魅等曲折历程。在梅洛-庞蒂从身体现象学的视角提出“身体主体”的思想体系后，身体的价值得到了前所未有的彰显，身心一体的观念也通过梅洛-庞蒂的肉身哲学得以确立。而身体作为我们开展教育戏剧最为重要的“道具”，其肢体语言、形体动作以及面部表情等成为戏剧活动不可或缺的身体元素，而其中身体动作对于教育戏剧尤为重要。正如我国戏剧学者谭霈生所指出的，“戏剧就其本质来说，是动作的艺术”[22]（p10）。散文、小说及诗歌等文艺作品可凭借情节的叙述构成文本，而戏剧则主要是用动作、声音和表情等具身性的元素勾连跌宕起伏的戏剧情节。一言述之，身体是支配教育戏剧的律法。然而，以往的研究鲜有从身体哲学的视角来系统地深入地探讨教育戏剧。近年来具身认知、具身学习以及神经科学等理论研究的发展，为我们从身体哲学的维度探究教育戏剧提供了宽广的知识基础和学理支持。

从普遍意义上来讲，人类的学习方式呈现出多元形态，如模仿学习、探究性学习、合作学习、深度学习以及体验学习等。而具身学习作为一种在具身概念的基础上发展而来的新近学习理论，它从身体是探索知识的来源的身体现象学维度将批驳之矛指向传统离身性的學习，并从人是一个生命整体的视角彰显教育的“人学”立场，而这正是当下教育生态中极为稀缺的教育特质。教育戏剧给人丰富的生命体验，建构人的生命和身体。用身体去思维，通过教育戏剧激发孩子们身体学习的能力，提升他们身体学习、通过身体来思维的能力，因为有了教育戏剧，所以教育更有力量。戏剧作为一种与身体、生命及精神紧密关联的艺术，其与教育交叉而成的教育戏剧无疑是实现以人为目的教育思想的一个独特途径。

本质上，“戏剧是表现人类本性、人类特征的手段”[23]（p178-186）。中国戏剧家董每戡曾描写道：“真正的戏剧语言不是文章，而是王实甫所写在台上的这种动作的语言，是动的而不是僵化干瘪、无生命的语言。”[24]（p1-27）戏剧之言异于普通之词者，盖其蕴藏了丰富深刻的直抵灵魂深处的语言和思想而已。它不求于感官上的愚弄和理性上的霸权，而是着力于通过戏剧活动来聚合和迸发一股“美风化”“尚德性”和“厚人伦”的人性力量。教育戏剧在教育学的立场上，以“人在场”为根本发挥对人本身的启智与醒世的教化意义，这将是中国教育戏剧现代性的根本诉求。

参考文献：

[1][法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1978.

[2]张晓华.教育戏剧理论与发展[M].台北：心理出版社股份有限公司，2004.

[3]Bolton G. Acting in Classroom Drama， a Critical Analysis [M]. Portland， Maine： Calendar Islands， 1999.

[4]Heathcote D， Johnson L， ONeill C. Dorothy Heathcote： Collected Writings on Education and Drama [M]. London： Hutchinson， 1984.

[5]Water M， Hunt K， McAvoy M. Drama and Education： Performance Methodologies for Teaching and Learning [M].New York： Routledge， Taylor & Francis Group， 2015.

[6]Carmel OSullivan. Drama in Education and Self-directed Learning for Adults [J]. Journal of Adult and Continuing Education， 2011（2）.

[7]严孟帅.走向自我与社会：教育戏剧的育人之道[M].北京：中国社会科学出版社，2022.

[8]Shulamith Lev-Aladgem. Models of Alternative Theater in the Classroom [J]. Journal of Aesthetic Education， 2018（52）.

[9]李婴宁.英国的戏剧教育和剧场教育[J].戏剧艺术，1997（2）.

[10]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015（4）.

[11]陈乐乐.论儿童教育中“身体”的缺位及其复归[J].中国教育学刊，2016（8）.

[12]张静静.寓身学习研究[D].上海：华东师范大学，2017.

[13]景海峰.中国哲学“体知”的意义——从西方诠释学的观点看[J].学术月刊，2007（5）.

[14]王亦晴.走向世界的中國情境教育——“李吉林情境教育国际论坛”综述[J].教育研究，2009（3）.

[15]刘小枫，甘阳.大学改革与通识教育[J].开放时代，2005（1）.

[16]刘清平.科学祛魅与人生意义的悖论——纪念韦伯“以科学为业”讲演发表一百周年[J].江西社会科学，2019（7）.

[17]孙杰远.智能化时代的文化变异与教育应对[J].现代远程教育研究，2019（4）.

[18]杨向东.六艺中的乐、射、御与体育、美育[J].南开学报（哲学社会科学版），2002（6）.

[19]唐兵.近百年中国美育观念演变研究[D].重庆：西南师范大学，2001.

[20]檀传宝.美育三议题[J].江西教育科研，1997（5）.

[21]梁启超.饮冰室合集：第2卷[M].北京：中华书局，1989.

[22]谭霈生.论戏剧性[M].北京：北京大学出版社，1981.

[23][印]瓦拉德帕德.戏剧概念[J].冯乐明，译.戏曲研究，1994（1）.

[24]陈平原.中国戏剧研究的三种路向[J].中山大学学报（社会科学版），2010（3）.

责任编辑   申    华

技术编辑   余梦瑶

1“习式”是一系列简单清晰的活动，让学生和教师去想象、展演、回应。学生理解和熟悉了这些“习式”后，就能通过“习式”所建构的戏剧世界去探索和学习。当教师开始熟悉“习式”这个概念，他们将很快看到哪些“习式”适用于哪些学习目标。相关内容参考了香港话剧团对戏剧“习式”的介绍。

The Unique Educational Concept of Educational Drama from

the Perspective of Chinese Traditional Culture

Yan Mengshuai     Tuo Dandan

[Abstract] Based on the ideological domain of traditional Chinese culture， based on the theoretical basis of “body phenomenology” and “embodied learning”， this paper analyzes and explores the positive influence and unique value of educational drama on the growth of students from three dimensions： the practice pattern of educational drama， the orientation of educational drama and the development possibility of educational drama. On the basis of this analysis， it proves and explains that educational drama needs to combine aesthetic thought and body phenomenology thought， so as to concern and demonstrate the “emotional dimension” and “life dimension” of educational drama in practice.

[Keywords] chinese traditional culture; drama in education; phenomenology of the body; embodied learning