层进式任务：指向深度学习的微专题教学路径

鲍丽芳

（浙江省杭州市临安天目高级中学，浙江 杭州 311300）

2020 年秋季开始使用的统编高中语文教材，其单元编排由以往的单篇组课形式变为单篇组课与群文组课并行形式，《普通高中语文课程标准》要求将专题教学、项目学习等教学方式引进高中语文课堂中来。

一、微专题教学现实凸显的问题

（一）时间短，教师转型困难

《普通高中语文课程标准》实施时间短，课标提出的教与学新方式，多数教师还处于理解、接受的过程中，因此不少教师对微专题教学还是一知半解。

一般而言，一个任务群教学需要十几课时甚至更长时间来完成，一个学习项目或一个专题教学也需要几课时来完成，它们都需要宏观考虑、系统操作。具体到每一课时的教学，我们最应该把握的是设计并执行好微专题教学。也就是说，课程标准的各项目标的落实必然是随着一个个微专题教学的完成而实现的。

（二）解读有误，夸大难度

一些语文教师认为学习任务群教学、项目化学习难以操作，太高大上，这是对新课标的这些教学新样式的误读。

我们知道，统编高中语文教材正式使用后，课堂教学已经以一个个“任务”作为驱动学生学习的内容，一般一课时的课堂中，教师会设计几个具体的教学任务，实际上这几个教学任务就共同构成了一个微专题。

教师在设计具体的学习任务时，必须紧扣微专题的教学目标，学习任务指向的目标与微专题教学的目标是一致的。但是，在具体的学习任务设计中，一些教师所设计的任务会脱离微专题的教学目标。比如教学《百合花》《哦，香雪》群文时，有教师确定的微专题是“抓物象，明作用”，却设计出“分小组画百合花”的教学任务。这里画百合花的目标与小说中的这一物象的作用基本没有关系。如果我们将这一任务改成“写出百合花的特征和象征意义”，这样的任务所指向的目标与微专题的教学目标就吻合了。

因此在具体的微专题教学中，学习任务设计上存在着随意性、盲目性和无序性，缺少原则和系统化的思考与操作。所以我们需要加强教学法操作层面的深度探究，学会科学设计、科学引导，真正帮助学生达成语文的深度学习。

二、任务指向的目标需层进式推进

新课标提出了要促进学生语文学习方式的转变，同时提出了与教学相应的几种新样式。但是，一切教学都是循序渐进的，传统教学是这样，实施新课标后的教学新样式也必然是这样。以微专题教学的任务设计和教学实际来看，目标、内容、思维各要素都要精心设计、有序推行。

（一）目标与任务指向：内在蕴含着递进的科学关系

人们对事物的认识总是由浅入深的，教学也是由浅入深的，因而任何学段、任何学科的教学目标也应该是由浅入深的，同样教师设计学生的学习任务也必然存在由浅入深的要求。语文教师在教学目标设计与任务设计时必须严格按照内在的科学逻辑，由浅入深递进式推进，不可随意。

高中语文教学主要目标的内在层递与学习的常见任务的对应逻辑关系中，蕴含着递进的科学关系。主要目标由浅及深可分为熟知文本、梳理内容、感悟内涵、深入理解、把握规律、提升整合、鉴赏表达、文化传承这八个板块，板块之间逻辑关系严密，需循序渐进来完成，与之对应的为目标设置的常见任务也需有序进行，从朗读记诵到设问质疑、讨论交流、活动体验、分析归纳、观点辩论、写作分享及实践宣讲，也需要遵循先后次序来逐级安排，协同配合来科学提高学生的语文素养。

（二）任务指向的目标：层进目标有利于达成单元目标

统编高中语文教材的每个单元往往既有群文组课，也有单篇组课。需要明确的是，无论哪一种都可以运用微专题开展教学，而且每个单元导语中一般都写明了这个单元教学的总体目标。所以，我们在确定微专题与学习任务时都应该紧扣这些目标。

以必修一第二单元第4 课群文为例，单元教学目标：理解事实与观点关系，抓住典型事件，把握人物精神。

微专题的主题：抓细节，析精神。

微专题的教学目标：①梳理人物事迹②概括精神品质③学习分析、评论人物精神品质。

三个学习任务：①快速划出人物主要事迹②小组合作，归纳精神品质③请你选择一人物写一短评。

不难发现，以上所选定的微专题及目标是紧扣单元教学目标选定的，微专题的目标又制约着微专题下学习任务的设计，学习任务指向的目标与微专题教学目标一致。

（三）防止目标随意性：学习任务要利于深度学习的发生

每个微专题下的几个学习任务所包含的知识水平、活动能力、思维深度是逐层深入的，“抓细节，析精神”专题的三个学习任务对应筛选信息、分析概括、鉴赏评价能力。这样由易到难、由浅入深开展学习，合乎学生学习的思维规律，可以促进学生深度学习的达成。可是，教学现实中，一些教师设计的几项学习任务之间往往没有内在的逻辑。

以必修一第二单元第4 课群文为例，下面所描述的微专题对应的三个学习任务就没有内在逻辑性，不存在层进关系。

第4 课微专题的主题：人物通讯的事迹与结构特点。

三个学习任务：①归纳通讯人物的精神品质②比较通讯的结构特点③比较三篇文章的语言特点。

从任务看，三个学习任务属于不同知识体系，缺乏内在逻辑；从指向的目标看，三个学习任务都训练学生概括归纳能力，缺乏由浅入深思考。这样的学习任务设计不利于学生发生深度学习。

三、学习任务的内容需层进式深入

微专题教学所设计的学习任务，既需要合乎微专题的特性，也需要遵循学习任务的特性。微专题对应的学习任务应是短时性的，学习任务规定了主体行为的外在表现。学习任务设计成功与否，决定了微专题教学于学生素养导向的结果。

（一）专题与任务选取：都应该理清内在层级的逻辑关系

一个单元选定哪几个微专题，这些微专题间有怎样的关系，是需要精心设计的；每个微专题设计哪几个学习任务，这些任务间有怎样的内在逻辑，也需要用心设计。

就如人生的逻辑就是要解决“我是谁”“到哪去”“如何走”一样，语文教学的每一个微专题和每个微专题中的一个个学习任务都要按照“解决什么问题”“探讨怎么理解”和“实现如何运用”的逻辑推进。

（二）微专题教学设计：几个微专题需按层级逻辑推进

一些语文教师在教学中往往没有对整个单元教学作通盘考虑，对教学的微专题选择存在盲目性。几个微专题的学习难度、逻辑关系没有加以考虑，这既容易造成阅读教学碎片化，还会影响学生自信心。

下面来比较必修一第七单元不同的五个微专题。

系列一所设置的五个专题为：一切景语皆情语；知人论世与写景的个性语言；自然景色里的生命思考；笔下之景因修辞而灵动；探究美景里的哲学与文化。

系列二所设置的五个专题为：笔下之景因修辞而灵动；一切景语皆情语；自然景色里的生命思考；知人论世与写景的个性语言；探究美景里的哲学与文化。

比较两个系列微专题的内在逻辑，可以发现系列一并没有按照层级逻辑推进，虽然基本按照课文编排顺序进行，但缺少整个单元专题的逻辑考虑。一个单元就是一个系统，就是一个逻辑整体，我们应避免按部就班地按课文顺序教学或者随意选择专题来教学而带来的教学碎片化后果。

（三）学习任务的设计：应该按难易程度层进式逻辑深入

每个单元的各个微专题教学之间按照层进式推进，各个微专题的学习任务所选取的内容也应该层进式深入。

同样的知识点或能力点所对应的课文里的句子、问题也有难易和逻辑差别。如果课堂引入的句子、问题都是简单的，就会使得课堂热闹而达不到深度学习；如果引入的问题、要求过难，可能使得一些学生产生学习的畏惧心理。

以必修一第七单元为例，下面是学习第14 课（《古都的秋》《荷塘月色》）“笔下之景因修辞而灵动”微专题下的一个学习任务所选取的句子、问题，其难易、逻辑就合乎层进式深入要求。

任务：划出并分析修辞句内涵的特点及其表达效果（排比为例）。

选取的句子：①草木凋得慢，空气来得润，天的颜色显得淡②总要想起陶然亭的芦花，钓鱼台的柳影，西山的虫唱，玉泉的夜月，潭柘寺的钟声③比起北国的秋来，正像是黄酒之与白干，稀饭之与馍馍，鲈鱼之与大蟹，黄犬之与骆驼④正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。

对应分析如下：①景的特点直接言明②景的描写角度比较明显（色、声、影）③事物的特点需要深入体会才能理解④也许需要教师启发引导才能理解明白。

通过分析，我们会发现这些句子的选择符合了从“是什么”到“深入理解”的逻辑层进规律。体会理解一组排比有难易和逻辑顺序，更不必说问题的设置和实现运用的设计了。

（四）深度学习的发生：层进学习任务能激起学生学习热情

要使学生学习发生深度学习，离不开学生学习的主动性、积极性，所以语文教师在微专题教学中，要利用一切手段激活学生的学习热情，使学生主动钻研、积极研讨。那么，微专题教学在设计几个学习任务时，就应该设计能激发学生积极性、主动性的内容。

其中问题的设计尤为重要：过于简单没有挑战难度，学生不费脑力是激发不了学习激情的；过难又容易吓退学生，使学生萌发畏难心理。所以，任务的设计要符合学情实际。这个学情包括已有知识、年龄心理特点、现有能力水平和思维发展要求。

在这样的学习任务促进下，学生有兴趣、有欲望、有挑战地进入学习状态，深度学习就会达成。

四、任务指向的思维需层进式深化

教学的高级目标是促进学生思维发展。微专题教学的学习任务设计最终必然指向思维的发展，而思维的发展不可急于求成，而且必须结合教材每个单元内容来开展，不能脱离教材进行思维逻辑的概念、原理来教学。

（一）学生思维的训练：在遵循科学的活动任务中推进

高中语文的思维能力要求是比较高的，这几年高考作文特别重视议论文写作便是最好证明。而统编高中语文教材更是提出了高要求——为此选择性必修教材还特别编入了一个“逻辑的力量”单元。

可是在现实微专题教学中，语文教师对思维的训练也存在随意性。也就是说，思维培养的目标是有的，思维提升的训练也是有的，但是却缺少有序的思维训练，缺少思维的方法学习，思维训练的主要表现一般是非系统、非层进的。

语文教师在微专题教学尤其是设计学习任务时，应该考虑清楚其内含的思维层级（直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维、创造思维），对具体思维层级烂熟于心，学习任务设计逐层推进。

（二）任务指向的思维：从简单思维有序推进到高级思维

在具体的教学现实中，逻辑思维较强的议论文单元或课文，教师往往不重视，更别说其他文学性强的单元（课文）了，一般的文学作品教学，教师往往只有浅显的、低层次的思维训练涉及，比如感知、比较、形象思维，或者学习文章思路结构时才算有意识的思维训练，至于复杂的辩证探究、本质探源和未知假设等等难有涉及。其实各种文体的文章都应该注重思维训练与提升，只是我们在设计思维学习任务时，要将看上去简单的思维活动上升到高级的思维活动来学习。

普通高中的学生不能停留在简单逻辑思维上，而应该有更高的思维水平，下面仅举一个例子来加以说明。

选择性必修上的第三单元《大卫科波菲尔》中“对货行环境描写的作用”学习任务的思维提升设计。

任务：对货行环境描写的作用

①反映货行环境的恶劣（环境本身的特点气氛）

②暗示故事情节的发展（属于对情节发展的作用）

③衬托人物当时灰暗心境（衬托环境中人物的性格）

④批驳资本主义社会中一味逐利而不顾法理道德的丑恶行径（体现作者对小说人物与反映的社会的态度看法）

明确：在分析某事物的作用时，先明确与该事物发生关系的各方有哪些，然后思考该方与其可能发生了怎样的作用。

上文所描述的“环境描写的一般作用”是对“货行环境描写作用”的第一次思维提升，“作用题的一般思维”则是思维的再提升。有了这样思维规律、思维方法的训练，学生思维水平便可以上升到高级思维状态，学生深度学习就可以实现。

（三）深度学习的发生：思维的学习任务设计重在体验训练

上述对文学类作品如何提升思维水平作了示例说明，其实也是深度学习得以发生的一种策略。这也告诉我们，要使学生的学习发生深度学习，学习任务的设计不能停留于表层，需要作相应的深度思维训练，并配以具体的体验。体验与训练是思维向高层次发展的重要方法。

而思维的体验与训练最好的方式是表达，包括口头表达、书面表达和表演。所以语文教师在设计具体的学习任务时，尤其是设计微专题教学的后几个环节的学习任务时，应该努力设计有关表达的任务。

当然，三种表达又有各种具体的方式，可以用下表简单明了地列举几种：

如果将表中的各种形式设计为灵活多样的学习任务，融入到微专题教学中，就可以促使学生思维活跃，可以促使学生不断进行思维的体验与训练，从而快速有效提升学生思维水平，让学习达到深度学习。

五、结语

层进式学习任务的设计应该是语文教学探索深度学习的重要课题，在微专题教学中开展层进式学习任务设计探索，必然是有着积极意义的，是语文教学深度学习的重要路径，我们必须加以充分重视。当然，层进式任务设计对教师也提出了很高要求，因为这既需要教师提前对单元或群文进行研读和充分备课，还需要教师具有较高的思维能力，这就要求教师不断为自己充电，以更高的标准要求自己。

层进式学习任务设计对深度学习产生的作用必然会带来学生能力与素养的全面飞跃，这是因为这一路径的实施并不是形式的设计，而是思维过程的设计，其一旦发生影响，便是直击学生心灵深处的，激活、激发思维能力的，是会使学生头脑发生领悟、发生变革、发生升华的。