新时代大学生国防体育课程质量评价体系研究

摘要：随着“国防+体育”教育模式的深入推进，陕西省多所高校已将国防体育课程或军事体育课程纳入其课程体系中。本研究基于马克思“人的全面发展”理论，并结合“立德树人”与“深化全民国防教育”的原则，旨在构建并验证陕西省普通高校国防体育课程的质量评价体系。首先，采用扎根理论，自下而上地构建了评价的指标框架，涵盖3个一级指标、10个二级指标与32个三级指标；接着运用层次分析法对指标体系进行权重分配，一级指标权重由高到低分别为学生（0.5485）、教师队伍（0.2409）、组织管理部门（0.2106）；最后，通过模糊评价法对三所高校进行验证，结果显示三所高校的国防体育课程质量评价等级分别为良好、中等和差。研究结果强调了学生在国防体育课程评价中的核心地位，并指出陕西省高校在国防体育课程建设中存在质量不均、待提高的问题。

关键词：国防体育；质量评价体系；扎根理论；层次分析法；新时代

党的十八大以来，全民国防教育工作取得了长足的发展。2022年9月1日中共中央、国务院、中央军委印发的《关于加强和改进新时代全民国防教育工作的意见》指出，“要着力加强青少年国防教育，将国防教育要求有机融入课程教材，将国防教育融入普通高等学校和中等学校考试内容”[1]。党的二十大报告再次强调要“深化全民国防教育”[2]。“百年大计、教育为本”。教育的根本任务是立德树人，国防教育的目的是让人民有信仰、民族有希望、国家有力量。将国防教育纳入普通高等学校考试内容有助于增强大学生的国防意识、提升爱国热情、改善精神面貌、巩固思政教育成果。

国防体育是国防教育与体育深度融合的产物。近年来，全国许多高校以“国防+体育”为载体，开展了形式多样且具有思政教育意义的体育活动，对国防教育的新载体、思政教育的新内容——国防体育进行了体育思政的探索和尝试。目前，陕西省多所院校已经开设了国防体育课程或军事体育课程（因课程名称尚未统一，统称国防体育课程）。国防体育课程是以增强“四个意识”、坚定“四个自信”、做到“两个维护”为主旨目标，以培养国防后备人才、增强国防、提高国防技能为目的，以军事技能训练、格斗技能、体能、定向越野运动等为授课内容，有计划地开展的教学活动。构建新时代大学生国防体育课程质量评价体系是推进促进思政教育、提升国防教育质量、增强学生身体素质和军事体育技能的有力举措。

关于国防体育课程的相关研究，国内集中在概念辨析[3-6]、课程内容[7-9]、课程实施[10-12]等方面。国外研究集中在军事学院或警察学院[13]，并且一些研究者关注于课程内容的合理性、教学过程的有效性[14]。总体看来，高校国防体育课的教学内容研究还有很大的发展空间，研究需增加对教学内容构建的深度探讨及国防体育课程质量评价定量研究。为进一步落实体育思政、推广国防体育课程、健全评价体系，采用先质性后定量的研究思路开展新时代大学生国防体育课程质量评价体系研究，以期为国防教育的推进和探索提供理论依据和数据基础。

1 构建原则与数据来源

1.1 构建原则

高等教育机构国防体育课程质量评价指标体系作为评估国防教育的关键实践基准和基础框架，科学、客观、可行的指标体系是保证评价过程顺利进行的核心要素。依据教育评价理论与高等教育国防体育课程质量的现实状况，并结合教育评价实践需求，构建普通高校国防体育课程质量评价指标体系应遵循以下三个原则：指导性原则、科学性原则、可操作性原则。

（1）指导性原则。国防体育课程质量评价从根本上属于教育职能范畴，具备教育的社会属性。应以立德树人为根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义现代化建设者，构建符合时代特征和社会发展需要的新时代大学生国防体育课程质量评价体系。评价体系的价值取向要能够实现评价的导向功能与监督作用，同时要充分彰显社会主义制度优势，为社会主义现代化建设服务、为国防和军队现代化建设服务。

（2）科学性原则。构建普通高校国防体育课程质量评价体系的基础是科学性。首先，需要具备科学的态度，即采取客观、实事求是的态度；其次，在构建过程中要以科学理论为指导，确保指标与目标一致。评价体系必须全面、完整地反映目标，把握高校国防体育课程质量的全局与各组成部分之间的内在联系。普通高校国防体育课程质量评价应从实际出发、实事求是，确保评价指标体系具有科学性，客观地反映国防体育课程质量的现状和特征，能够科学合理、准确全面地做出价值判断。

（3）可操作性原则。构建普通高校国防体育课程质量评价指标体系旨在推动普通高校国防体育课程质量服务，体系的可操作性将直接影响普通高校国防体育课程的组织实施和教育成效。因此，评价指标的可操作性应具备以下条件：首先，评价指标要真实可靠。评价指标是通过大量的实地调查研究、查阅丰富的文献资料，采用科学方法论证得出的。其次，评价指标要具备可测性特点。评价指标的选择必须做到客观、真实、简洁，符合客观事实，具有良好的可测量性，可真正应用于评价工作的实践中。最后，选择指标必须具有可行性特点。评价指标最终要经受评价活动的检验，指标要能够真实反映被测者的实际状况，能够被评价对象接受并认可。

综上所述，构建普通高校国防体育课程质量评价指标体系应遵循指导性原则、科学性原则和可操作性原则，以确保评价体系具有实际应用价值，有助于推动普通高校国防体育课程质量的改革与发展，为国防和军队现代化建设做出积极贡献。

1.2 数据来源

通过中国知网CNKI、万方数据库检索国防体育课程评价及国防教育评价的相关文献259篇，通过筛选得到36篇针对高校及大学生国防教育及国防体育课程评价的相关文献。同时，结合《普通高等学校军事课建设标准》及《普通高等学校军事课教学大纲》，整理形成18.5236万字的文本资料。将一半的文献资料用于编码，剩余一半资料用于编码结果的饱和度检验。结果显示，未出现新的概念与范畴，认定本次编码结果已达到饱和[15]。采用“背对背”复核及“两两”对比的方式对文本资料进行信度检验，测得重复率为95.8%，符合信度检验要求。

2 研究过程

2.1 构建国防体育课程质量评价的指标框架

扎根理论研究方法是对文本资料总结、归纳后，提炼基本范畴、主范畴、核心范畴的三级编码过程。一级编码又叫开放式编码，是从原始的文本资料中经过对比、分析、归纳，初步形成若干个节点的过程，这些节点就是基本范畴。二级编码又叫主轴编码，是将基本范畴进一步归纳、总结出对应主范畴的过程。三级编码又叫选择性编码，是将主范畴进一步提炼、串联故事线，最终形成核心范畴的过程。

通过对相关文本资料的梳理分析，标注出63个初始概念。将其与对应的文本材料进行反复比对、分析，发掘其间的逻辑关系，经筛选、分析、整合、提炼获得32个基本范畴。基于32个基本范畴，完成第二次聚类分析。经筛选、整合、提炼出10个主范畴，即基础知识、国防意识、军事技能、师资规模、师资结构、教师专业能力、师资培养、行政管理、教学督导和课程管理。在选择性编码阶段，对10个主范畴再次归纳，构成了学生、教师队伍、组织管理部门3个核心范畴并串联故事线。该3条故事线结织成一张国防体育课程质量评价的关系脉络，即一级评价指标、二级评价指标、三级评价指标（表1）。

2.2 国防体育课程质量评价指标体系的构建

层次分析法（APH）是一种结合定量和定性的多目标决策分析法，被用于分析不确定情况下的多准则决策问题[16]。依据国防体育课程的要求和总目标，将这个评价体系分解为不同的组成要素，同时结合这些要素间的相互关系及影响大小，将这些要素聚集到一起组合成3个不同层次，形成一个由3个层次组成的分析结构模型。对各要素两两之间进行对比从而确定各要素的重要程度后，统计一、二、三级指标的权重赋值。

2.2.1 建立层次结构模型

将国防体育课程质量评价指标进行层次化、条理化分类，分为目标层、准则层、要素层、指标层。同一层次的要素作为准则，对下一层次的要素起支配作用，同时又受上一层要素的支配[17]。

2.2.2 构造判断矩阵

将国防体育课程质量评价指标两两比较，比较时采用1-9标度法（表2），将两两判断矩阵设为A=（aij）n×n，（与公式（1）不一致，公式中“n×n”为下标格式）则有

（1）

其中，A为两两判别矩阵；aij=1/aji；i，j =1，2，…，n。

选取5位军事及教育领域专家学者进行问卷调查，对各级指标的相对重要程度打分。问卷采用李克特（Likert）5分量表法，分别设置“非常重要”“比较重要”“一般”“比较不重要”“非常不重要”5个选项，分别对应“5分”“4分”“3分”“2分”“1分”。

采用检验系数（CR）检验上述判断矩阵的一致性。检验系数（CR）是一致性指标CI与随机一致性指标RI的比值，即CR=CI/RI。一致性指标CI的计算公式为：CI=（λmax-n）/（n-1）。CR越大，判断矩阵的一致性就越差；CR越小，判断矩阵越有效[18]。当CR＜0.1时，判断矩阵具有满意的一致性，否则应重新调整判断矩阵中元素的取值。通过计算，五位专家判断矩阵的一致性检验分别为CR1=0.009/0.525=0.017，CR2=0.002/0.525=0.004，CR3=0.005/0.525=0.009，CR4=0.027/0.525=0.051，CR5=0.009/0.525=0.017，即五位专家判断矩阵的检验系数全都小于0.1，说明该判断矩阵通过了一致性检验。

2.2.3 评价指标权重的确定

运用yaahp10.1统计软件运算出一、二、三级影响因素的相对重要程度，整理得到陕西省普通高等学校国防体育课程质量评价体系的权重赋值（表3）。

最终构建了陕西省普通高等学校国防体育课程质量评价指标体系，包括3个一级指标、10个二级指标、32个三级指标。一级指标的权重值由大到小依次为，学生（0.5485）、教师队伍（0.2409）、组织管理部门（0.2106）。

2.3 评价指标体系验证

2.3.1 评价方法

采用模糊综合评价法，根据模糊数学的隶属度理论把普通高等学校国防体育课程质量评价指标的定性评价转化为定量评价的方法。由于整个评价体系包含一、二、三级指标，故先求出三级指标模糊关系矩阵，再求出二级指标的模糊关系矩阵，然后求出一级指标模糊关系矩阵，并最终计算出评价总分[19]。

2.3.2 评价标准

结合陕西省普通高等学校国防体育课程质量评价指标体系的层次分析权重赋值结果，从陕西省A、B、C三所普通高校2021级学生中各抽取100名大学生进行实证分析。首先，依据陕西省普通高等学校国防体育课程质量评价指标建立评语集和因素集，为便于研究，将其评价标准划分为：优秀≥90分、80≤良好＜90、70≤中等＜80、60≤差＜70、不及格＜60；其次，根据评语集制定并发放《普通高等学校国防体育课程质量评价调查问卷》；最后，根据调查数据运用软件yaahp10.1进行分数的运算，得出A、B、C三所高校的国防体育课程建设质量的水平高低。

3 结果及分析

3.1 研究结果

与已有研究相比，本研究以新时代国家及社会对人才的需求为方向指引，以马克思关于“人的全面发展”理论为基础，以“立德树人”和“深化全民国防教育”为根本任务，以时代性、科学性、适用性、全面性和导向性为指标构建原则，更直观地对普通高等学校国防教育的实质载体——国防体育课程建设质量的评价体系进行研究。首先，运用扎根理论、通过文献资料自下而上构建国防体育课程质量评价的指标框架。指标框架包括3个一级指标，10个二级指标，32个三级指标。其次，运用层次分析法构建国防体育课程质量评价体系。层次分析法的权重结果显示一级指标中：学生为0.5485，教师队伍为0.2409，组织管理部门为0.2106。最后，运用模糊评价法对已构建的评价体系进行验证，结果显示依据所划分的五个评价等级（优秀、良好、中等、差、较差），最后A大学评价总分为72.18，B大学评价总分为81.52，C大学评价总分为59.32，三所大学的评价等级分别为良好、中等和差。总体评价总分为71.04，评价等级为中等。

3.2 分析与讨论

3.2.1 评价指标的权重分析

从陕西省普通高等学校国防体育课程质量评价指标的权重结果可以看出，一级指标中学生在普通高等学校国防体育课程质量评价指标体系的权重占比较大。马克思关于“人的全面发展理论”是指导我国教育发展的理论基石，“立德树人”“五育并举”培养全面发展的社会主义建设者和接班人是新时代的教育目标。权重占比超过54%正能说明构建的普通高等学校国防体育课程质量评价体系是全面贯彻新时代党的教育方针，为党育人、为国育才。结合国防体育课程的特性，提出以国防教育为“主体”，以军事理论教学和军事技能教学为“两翼”，以学生的内驱力、组织管理部门的指引力和教师引导力构成了“一体、两翼、三推动”国防体育课程建设思路。

3.2.2 评价结果的分析

运用模糊评价法对已构建的陕西省普通高等学校国防体育课程质量评价体系的验证结果说明，该评价体系能够评价普通高等学校国防体育课程教育质量水平，且具有一定的操作性和区分度。同时表明陕西省普通高等学校中国防体育课程建设质量存在不均衡现象，且整体水平还有待进一步提高。当然，造成这种结果的原因也有新冠肺炎疫情的影响，导致军事课部分课程的开展和建设不全面的现象。

4 结论

普通高等学校开展国防体育课程的最终目的是为适应立德树人根本任务和强军目标根本要求，服务军民融合发展战略实施和国防后备力量建设，增强学生国防观念、国家安全意识和忧患危机意识，提高学生综合国防素质。目前，我国正在向教育强国快速迈进，普通高等学校的国防教育作为教育体系的一个重要组成部分，国防体育课程质量仍有很大提升空间，其评价体系有待继续探索，评价模型的实用性有待进一步与学生的培养方向相匹配，这也是下一步研究的主要关注点。

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