数学活动中促进幼儿深度学习的实现路径

刘佳美,王艳芝,王艺锦

(河北师范大学 学前教育系,石家庄 050024)

一、幼儿深度学习的内涵及特征

(一)幼儿深度学习的内涵

深度学习既是促进个体发展的有效载体,也是大数据时代下教育改革的必然要求。深度学习最早源于计算机领域的研究,随后逐渐进入教育领域。1956年布卢姆的教育目标分类学关于认知领域目标的划分就提到了学习分为深浅两个层次,1976年Ference Marton和Roger Saljo两位学者根据学生阅读实验,在后续的研究中首次提出了深度学习的概念[1],随后深度学习受到越来越多的关注并接续发展。2005 年,学者何玲、黎加厚首次将深度学习引入国内教育界,认为深度学习是学习者在理解的基础上批判地学习新思想和事实,将其融入原有的认知结构,在众多思想间进行联系,并能将已有知识迁移到新情境中作出决策和解决问题的学习[2]。此后研究者大多围绕这一定义出发,在此基础上不断完善和发展。

2016年中国学前教育研究会上,冯晓霞提出在区域游戏中能够实现幼儿的深度学习[3],自此深度学习开始在学前教育界掀起研究热潮。幼儿深度学习指幼儿在教师的引导下,在一个时间段内,围绕富有挑战性的课题,全身心地积极投入,通过同伴间的合作探究,运用高阶思维并迁移已有经验,最终解决实际问题的有意义的学习过程[4]。幼儿深度学习在不同的研究场域下包含了不同的内容,仇雅琳根据内涵阐述了幼儿深度学习的一般特征,包括积极主动、理解批判、知识的整合与建构、迁移应用、问题解决、高阶思维、自我导向、元认知参与和终身性几个方面[5]。王小英、刘思源从认知—问题解决能力、动机—积极情绪、社会文化—人际互动三个层面总结出了幼儿深度学习的特征[4]。田波琼、杨晓萍认为幼儿深度学习是基于问题解决和时间探究的有意义的高级学习,注重对知识的理解与批判,目的在于促进幼儿高阶思维能力的发展[6]。

(二)幼儿深度学习的特征

1.愉快的情绪情感、内在的学习动机

人本主义理论认为学习是认知与情感相结合的活动,力图培养既用认知也用情感的方式行事、知情合一的人[7]。深度学习指向情感领域的深层发展,需要积极持久的情绪情感参与。幼儿的深度学习并非来自外界的诱惑,而是源于内在的好奇心和兴趣,由于兴趣使然,所以想要解决问题[8]。因此要激发幼儿积极的情绪情感,使幼儿产生探究欲望,这是达到深度学习的首要因素。除了在兴趣驱使下幼儿会投入到学习活动中,深度学习还体现在对自身学习活动的调控上,内在的动机使幼儿可以进行自我管理、调节和监控,进而促进元认知能力的发展。

2.建构和迁移经验、运用和发展高阶思维

深度学习的目标是要不断提高学习者解决问题的能力,其核心是高阶思维能力,主要包括整合信息、建构知识的能力以及批判性和创造性思维[4]。首先深度学习并不是单纯地学习知识,而是以真实的问题为起点来进行深入探索。因此,在深度学习过程中,幼儿需要将问题情境中包含的信息与自身以往的知识经验联系起来,整合已有信息,由此实现旧经验的迁移以及新知识的建构。此外,深度学习要求幼儿不仅要理解知识,还要有自己的看法和评价,无论是自我评价还是评价他人,都需要具备反思意识,即对自己或他人的思维过程和结果进行再认识、再检验,以获得对知识的深层理解。需要强调的是深度学习并不指向学习内容的高深,而是注重在问题解决的过程中幼儿是否进行了深度深层的思考,是否表现出批判性理解、勇于质疑、乐于探究等良好的学习品质。

3.通过合作互动,共同解决问题

合作是现代社会每个人必备的技能,合作学习是现代教学的重要组织形式。《基础教育课程改革纲要(试行)》强调要培养学生的交流与合作能力[9],《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)提到“探究中能与他人合作与交流”的培养目标[10],可见无论在哪一教育阶段,合作互动都是学习的重要中介。个体深度学习的实现需要实践共同体的建构及其帮助[8],当个体面对复杂的任务或问题时,可以通过与同伴的协商沟通来商讨策略。在幼儿园中,师幼互动和同伴互动是幼儿社会化的重要方式,幼儿深度学习需要借助与教师、同伴交流互动的群体环境,在讨论中阐述和倾听各自的观点,思想观点互相碰撞,引发认知冲突,进而推动学习活动不断走向深入。

二、幼儿数学活动与深度学习

幼儿数学教育是在教师或成人的指导下通过自身的操作活动对客观世界的数量关系及空间形式进行感知、观察、操作、发现并主动探索的过程,是幼儿积累数学感性经验、建构初步的数学概念、掌握简单的数学方法、发展思维能力、获得愉快情感体验和形成良好学习习惯的过程[11]。数学不仅是一种知识符号,也是承载人类文明的重要媒介,作为幼儿园教育活动的重要组成部分,数学活动在幼儿逻辑思维的培养、学习品质的形成等方面发挥着关键作用。《指南》中数学认知领域的目标为:初步感知生活中数学的有用和有趣;感知和理解数、量及数量关系;感知形状与空间关系[10]。《幼儿园教育指导纲要(试行)》中数学教育的总目标是:能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣[12]。幼儿只有在对数学感兴趣的前提下才能进一步探究,在深层感知和理解的基础上领悟其中的价值,促进包括数学概念、数学思维和数学能力在内的数学素养的发展,最终目的是将其应用到生活、游戏和其他领域,这与深度学习的理念不谋而合。

三、数学活动中幼儿深度学习的实现路径

在数学活动中,教师需要扮演好引导者和支持者的角色,以数学活动的目标为指引,根据幼儿现有发展水平和学习特点为其创设有趣的活动环境并提供适当的活动材料,引导幼儿思考具有挑战性的问题,促使幼儿不断向最近发展区靠近,要求教师具备较高的专业素质和教学能力。在厘清幼儿深度学习的内涵与特征后,教师可以从以下几个方面进行指导。

(一)激发幼儿的好奇心和兴趣,引发幼儿的探究欲望

学习兴趣是幼儿主动投入到学习活动的内驱力,从学习态度来看,幼儿深度学习是一种高投入的主动性学习[6]。数学是枯燥抽象的,学前阶段的幼儿以具体形象思维为主,数学本身对幼儿来说是缺乏吸引力、有难度的知识,因此吸引幼儿主动参与到教学过程中是非常必要的。

调动和维持幼儿的学习兴趣,才能使其对问题和任务产生持久探究的欲望。以小班数学公开课《图形王国历险记》为例,教师用动画的形式来呈现故事情节:图形宝宝依次经历了圆形泡泡桥、长方形石头组成的森林小路和三角形的树组成的大森林,幼儿需要帮助图形宝宝将几种图形正确放入各个对应的场景中。幼儿兴致高涨,频频举手,教师则协助他们进行动手操作,同时给予积极的鼓励和回应,整个过程幼儿的投入和参与程度都很高,符合深度学习在情绪动机层次的特征表现。幼儿兴趣的维持需要一定的意志努力,利用游戏来吸引幼儿是必不可少的方式,此外教师的关注和评价也会影响幼儿的情绪情感,进而影响学习的坚持性。因此,为了支持幼儿实现深度学习,教师应尊重和保护幼儿的学习兴趣,一是要从幼儿的生活经验出发,选择幼儿感兴趣的内容,二是要以幼儿感兴趣的形式来展开,将游戏、故事情境与数学相融合,使幼儿从中感受到数学的有用和有趣。

(二)把握幼儿已有经验,引导幼儿深入思考探索

布鲁姆将认知领域的目标分为“识记、领会、运用、分析、综合、评价”六个层次:识记和领会是浅层学习层面,指学习者对知识的记忆和理解;运用指将所学应用于新情景;分析指将知识分解为各部分并理解各组成要素间的关系;综合指将各个要素有意义地组合到一起;评价指判断某个事物的价值,后四个是深度学习的层面[13]。浅层学习是深层学习的“地基”,单凭教师讲授和机械记忆幼儿只能达到浅层学习的效果。为此,教师要熟悉本班幼儿的现有发展状况,设置既符合幼儿经验又有挑战性的问题,使幼儿在调动已有经验的基础上分析问题、建构新知,实现深度思考。

数学富含逻辑性的特点使得知识之间是显著关联的,前期积累的经验是学习新知的基础,新旧经验相互作用下才能实现幼儿对于所学内容的意义建构,教师应把握知识内容之间的前后连贯性,循序渐进地进行教学。在中班数学公开课《小动物回家》中,教师将动物搬家的故事情节穿插在整个教学活动中。首先是7只小动物排队搬家,以不同的小动物为起点进行排序并让幼儿口述回答;其次是让幼儿按照动物卡片上的序号给7只小动物排序坐火车;再次是7只小动物爬上山顶的位置排序;最后是搬到7层高的大楼,依旧按照卡片的序号为动物排序。此次数学活动以日常生活中的情节为线索,游戏形式丰富且幼儿乐于参与,但仔细分析来看,每次活动都是教师提前设计好动物的序号和位置,然后让幼儿数7只动物的数量和排序,情节虽有差距,但实质上蕴含的知识是一样的,一直处于识记和领会浅层问题,幼儿在第一二次游戏环节已经能够正确完成7的点数和排序,问题重复且缺乏挑战性,幼儿难以达到深度学习层次的效果。为了让幼儿进行深入的思考和探索,教师可以减少游戏环节,增加问题的难度,如按照动物的大小进行排序,或者按照幼儿自己的意愿进行排序但要说明理由,实现深度学习的“应用、分析、综合、评价”。

(三)尊重幼儿主体地位,鼓励幼儿自主表达

在深度教学活动中应尊重幼儿主体地位,为幼儿提供自主表达和表现的机会,这不仅能够培养幼儿的逻辑思维和语言转化能力,也有助于掌握个别幼儿的想法以及学习情况。幼儿的语言表达和行为表现都有其背后的原因和意义,教师不能只看结果,要从其思维过程中分析幼儿的思维特点和学习方式,以便为下一步的引导做好铺垫。此外还要重视对幼儿的质性评价,鼓励幼儿自评与同伴互评,提高幼儿的自我认知水平和评价能力,使幼儿在反思评价中获得成长和进步。

深度学习注重幼儿的主体性,提倡在教师的引导下,让幼儿通过主动探索、实际体验和操作进行学习,所以教师在深度教学实践中应给予幼儿充分的自主性和参与性。在小班公开课《小帮手—学习配对》中,教师选择了幼儿生活中常见的鞋子和袜子(不同颜色和大小)、鞋架和晾衣架,让幼儿把鞋子放到鞋架上并提问幼儿为什么这样放,幼儿回答:“因为两只鞋子是一样的。”教师回应说:“因为这两只鞋一样大、颜色都是粉色,所以要放到一起,它们是一双鞋子。”幼儿也跟着重复。接着教师让幼儿把零散的袜子挂在晾衣架上,和放鞋子时的情况如出一辙,幼儿回答的原因还是两只袜子长得一样,教师回应说:“这两只袜子大小一样。”此次活动的目标是让幼儿掌握配对,大小、颜色都是判断的标准,要引导和追问幼儿说出答案,教师直接表明答案,但是幼儿难以在现有水平上得到发展,教师也无法评价幼儿是否达到了深度学习。为了促进幼儿高阶思维的发展,教师应进一步提问:为什么它们是一样的?你从哪里判断出它们是一样的?以此锻炼幼儿使用数学语言和反思的能力。

(四)引发同伴间的互动,提倡交流与合作

同伴互动是同伴之间通过对话、肢体语言的形式交换彼此的意见,传达彼此思想、情感或需求的交流过程[14]。幼儿园活动属于集体生活,日常中个体之间的交流互动是必不可少的。情境认知理论认为学习活动并非是个体单独参与的,强调在学习过程中不断塑造和发展学习共同体[8]。教师要引导幼儿学会通过合作来解决无法独立克服的困难。

深度学习活动以同伴合作为支撑[4],同伴之间良好的合作关系有助于问题的解决和活动的顺利推进。在大班数学公开课《好玩的立方体》中,教师提前准备了小正方形泡沫垫,规定幼儿6人一组进行搭建,期间教师一直在强调要合作,但有的小组合作效果并不理想:搭建时个别幼儿并没有参与其中。由于材料较小,6个幼儿挤在一起,着手搭建的几个幼儿你一言我一语,互相讨论搭建的顺序和位置,个别幼儿却无法“插手”其中,合作互动是深度学习的重要一环,高质量的合作才能实现深度探讨。为了培养幼儿的合作意识与深度探究行为,促进幼儿的深度学习,教师需要准备大小、材质适当的材料或让幼儿在活动室自由寻找材料,但不提前设计分组。在这样的活动任务中,即使教师不提及让幼儿分小组合作完成,由于活动任务存在一定难度,幼儿也会发现自己无法独立完成搭建,就会自发形成合作关系。

四、结语

作为教育活动的主体之一,教师承担着幼儿深度学习引路人的责任,教师要协调好幼儿数学学习和深度学习的关系,在教学活动与深度学习之间架起桥梁,帮助幼儿顺利通行。教师自身要把握好深度学习的内涵和本质,不断提高自身理论素养和实践能力,掌握幼儿数学学习内容的核心目标,为实现深度学习的活动设计提供支撑点[15]。遵循“幼儿在前,教师在后”的教育理念,在设计教学时减少预设成分,在实施过程中提高开放性和灵活性,注重知识的整合性,突破浅层教学。

教师要把深度学习作为幼儿园教育的终极目标,利用各种活动形式培养幼儿的良好学习品质与思维品质,促进幼儿学习和发展质量的提升。对3—6岁幼儿来说,各方面能力尚有欠缺,教师不可避免地成为教育活动的主体和幼儿成长的助力者,所以深度学习不仅是幼儿学习活动的目标,也是教师专业发展的目标。幼儿教师如何紧跟时代发展要求,提高自身专业素养,在学前教育阶段为培养优质人才打下良好基础,是一个迫切需要解决而又值得深思的问题。在培养幼儿深度学习能力的征程中,幼儿教师任重而道远。