区域推进学校劳动课程建设的路径

易芙蓉,夏海鹰

(西南大学 教育学部,重庆 400715)

2022年4月,教育部印发《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》,将劳动教育从原来的综合实践活动课程中完全独立出来,并发布了《义务教育劳动课程标准(2022年版)》。在当前着力建设高质量教育体系、全面贯彻落实“双减”任务的时代背景下,新课标的发布把学校劳动课程建设推向高潮。学校劳动课程建设是劳动教育的核心,由于学校在课程建设中所遇问题的复杂性、随机性以及多元性,仅靠学校个体力量是难以解决的,而以政策导向、治理规约、专业引领、统筹共享[1]为特征的区域推进是保证学校课程合理建设和有效实施的重要途径。在推进课程改革的实践中,本地区教育主管部门拥有教育决策、实施、评价、管理等方面的自主权,在符合国家教育政策法规及基础教育课程改革统一部署的前提下,充分考虑本地区政治经济文化及教育发展的实际,突出“因地制宜”的原则[2]。区域推进作为国家政策导向和区域发展的需要,已经成为深化教育领域综合改革的必然要求和必然趋势[3]。本文将对区域推进学校劳动课程建设的价值意义进行深度解析,并在分析当前学校劳动课程实施存在的现实问题基础上,提出相应的科学的、具体的、可行的实施路径。

一、区域推进学校劳动课程建设的价值意义

区域推进学校课程建设是教育部门作为区域内行使教育管理、监控、评价等权利的主体,在符合国家教育政策法规及统一部署的前提下,在充分考虑本地区政治、经济、文化、科技等发展现状下,和相关业务部门通力合作,以“因地制宜”为原则,对本地区各学校的课程建设进行科学规划、整体推进、分类指导的方式,以有效促进课程在区域内的常态化实施。

1.科学规划,引领专业发展

不同于碎片化、点状式的推进模式,区域推进突出整体科学规划原则。其采用系统思维,形成“自上而下”的推进策略。学校课程建设是一项巨大且复杂的工程,必须勾画出一幅全面的、系统的、清晰的蓝图,才能有效地指导学校的改革。教育部门联合区域内的资深研究员、高校专家、一线富有经验的高级教师等,在充分考虑本区域政治、经济、文化、科技等前提下,结合区域学生的特点,对学校课程建设进行科学规划,组织构建区域层面的科学严密的课程体系,体系内各课程主体、课程要素紧密相连、环环相扣,形成专业高位引领的“蓝图”。区域内的各学校能依据“蓝图”并结合自身情况专业、灵活、创造性地进行课程建设。区域层面的课程建设体系能有效避免学校在独自建设课程时因难度大而“粗制滥造”、因动力不足而“随意发挥”、因缺乏相应条件支持而“空有其表”等不良现象的发生。有“蓝图”的引领,在科学的指导规划下,区域内学校的劳动课程能得到有效的建设,能充分发挥劳动课程的育人价值,能最大可能地实现学生的全面发展。

2.整体推进,促进均衡发展

区域推进所追求的价值之一就是促进均衡发展。在教育实践中,促进教育公平一直是教育改革的重点。区域整体推进可以在一定范围内、一定程度上缓解教育不公平的矛盾。区域推进是教育改革纵深发展的必然,这一点受制于我国区域教育发展的不平衡性,受制于教育改革自身的复杂性,是有效规避全面铺开大范围问题涌现,体现教育公正、实现教育公平的现实选择[3]。区域整体推进强调统筹规划,统筹即通盘筹划,意味着区域教育部门联合各方、统筹资源,以推动学校教育的优质均衡发展,使每个学生分享公平的教育资源。一方面,整体推进可以加强体系内各部门各环节的通力协作,避免学校之间水平差距过大、建设重复等问题的发生,为各学校课程建设提供一个更加开放、共享的平台;另一方面,整体推进可以通过统筹资源来充分利用被搁置的教育资源,减少资源的浪费,提高资源的使用效率。区域整体推进不能只停留在一般模式层面,需要在动态中实现更优质均衡的发展。然而,共享绝不是平均分配,而是根据学校的办学规模、发展水平、历史传统等不同而区别对待,绝对的公平只会造就不公平的延伸。在此共享过程中,人才的共享——教师是尤其重要的。应该创设和谐美好的氛围,把学校与学校之间的“围墙”打破,将教师狭隘的集体归属感上升到更高的教育归属感,这样既解决了优质教师独占独享的问题,也提升了教师职业认同感。有限的教育资源由独享到共享,才能发挥其最大的价值,实现区域教育事业的全面均衡发展[4]。

3.分类指导,实现特色发展

学校特色发展是在新的形势下国家培养创新型人才、建设创新型国家的需要,是素质教育改革走向深化和综合发展的需要,也是学校自身可持续发展的需要。学校的特色发展不仅可以促进学生的个性化发展,还可以满足社会对多样性人才的需要。区域整体推进不代表流水线似的生产,所有学校如同产品原料一般进入产品加工厂,经过一系列的统一加工,最后生产出同一标准、同一规格的学校课程。不同的学校具有不同的组织结构,具有不同的文化传统,具有不同的课程建设体系,学校里的学生也不尽相同,因此区域推进重视分类指导。分类指导即教育部门在依据区域整体规划的前提下,结合学校自身的具体情况,包括组织规模、文化传统、地理条件、学生特点等,对学校课程建设给予“一对一”的帮助,充分利用学校及学校周边的资源,以谋求学校的特色发展。特色发展顺应教育高质量发展的潮流,学校要实现特色发展还需形成内生发展动力,在与区域内学校之间的良性竞争机制中,在“不均衡—均衡—不均衡—均衡”的循环动态发展过程中,实现螺旋式上升。学校实现特色发展不仅是满足教育均衡发展的诉求,还可以实现学校的优质发展。

二、学校劳动课程存在的现实困境

我国的教育发展特点是“与生产劳动相结合”,劳动教育经过长时间的实践,积累了一定的经验。但在新时代背景下、新的历史文化语境中被充实了新的内涵。《义务教育劳动课程标准(2022年版)》的发布,一方面体现出党和国家对于劳动教育的高度重视和严肃对待,另一方面也映射出劳动教育在教育场域中存在的窘境。学校劳动课程建设是深化素质教育、助力教师专业化发展、培养学生核心素养的关键抓手。然而,当前学校的劳动课程建设与实施仍然面临着诸多问题。

1.课程目标狭窄

课程目标是教学设计的来源,对教学目标、课程编制、教学内容、教学实施、教学评价等有着重要的影响。课程目标是课程的核心组成部分,贯穿课程始终。科学的、价值内涵正确的、具体可行的课程目标有助于实现人才培养的目标。然而,在劳动教育实施的实际过程中,在以“工具取向”的价值指导下,在以“劳动”作为劳动教育的指导思想下,普遍存在重视“劳动”而轻视“教育”,以“劳动”代替“劳动教育”的现象。部分学校机械地组织安排劳动课程,认为学生在课堂上完成相应的劳动既是成功地实施了劳动教育。这些现象的频发必然会窄化劳动教育课程目标,带来形式化的劳动教育,不利于劳动教育的健康、高质量发展,更不利于学生全面发展。劳动教育的课程目标不能忽略教育的功能,不能将教育内容直接替代教育目标,更不能忽视人的价值。

2.课程内容单一

课程内容的选取与设计主要来源于对课程目标的深度解读与正确把握,它反映相应的社会文化,并随着社会文化的发展而不断发展。课程内容开发需要深入挖掘相关的课程因素,根据授课对象的需求与社会的需要来组织课程内容。在“劳动”代替“劳动教育”的困境中,劳动教育尤其注重劳动知识与劳动技能的学习。在课程实施过程中,片面地强调“苦干”,认为只要学生劳动就是劳动教育,学生劳动越卖力、劳动时间越长,劳动成绩就越高。甚至有些学校为了完成任务,盲目地开展劳动教育以迎合上级的检查,例如不考虑学校自身的实际情况,在没有相应的场所、教具、教师等相关资源的配合时,盲目学习借鉴相关学校的劳动课程。学校劳动课程内容单一,重“苦干盲干”,容易导致课程内容的工具化,不利于满足学生的全面发展需求,也无法凸显学校的发展特色。

3.课程结构离散

课程结构是把课程目标落实到教学过程中的关键,是课程实施顺利进行的基础。课程结构是一个有机的整合形态,可分为宏观结构、中观结构、微观结构[5]。课程结构系统化、科学化是课程有效实施的重要基础。但学校在实施劳动教育时,存在课程结构离散化的问题,没有构建出符合学校自身特点的、科学的劳动课程结构。随着相关政策的出台,学校“劳动课”轰轰烈烈地开展,“劳动日”“劳动周”“劳动月”如火如荼地进行。然而,学校劳动教育在实施上却处于零散状态,缺乏整体规划,无法真正实现培养学生劳动素养的目标。此外,家庭、社区等都蕴含着丰富多元的劳动教育资源,都是实施劳动教育的重要场所,大多数学校不能有效整合三者的资源,无法打通三者之间的“围墙”,没有形成清晰的结构图,以致不能有效地实施劳动教育。

4.课程实施失范

课程实施是课程改革付诸实践的过程[6],因此课程实施是一个动态的过程。在实施课程时不仅需要考虑课程方案的落实情况,还需要考虑课程实施过程的实际情况,并随着现实情况的变化而作出相应的调整。以往有过于重视“智”育的传统,知识的学习越来越深、越来越广,并逐步脱离学生的实际生活,一直被人诟病。现存的劳动课程实施情况亦是如此。在应试教育环境下,劳动课程课时被无限挤压。首先为了提高效率,课程只偏重进行劳动知识的传授,而忽视学生的亲身体验,许多学校的劳动课程局限在教室里进行,教师的劳动知识讲授代替学生的劳动体验,成为劳动课程的主要实施路径。其次,为了不影响学生学习,有的家长通过购买服务来代替学生的值日,致使学生的劳动值日严重“缩水”,这一不良现象普遍存在于各个学校,严重阻碍了学生劳动技能的发展,不利于培养学生热爱劳动的品质,无法真正实现学生的全面发展。

5.课程评价片面

美国课程理论专家派纳(William F.Pinar)认为课程是一个高度象征性的概念,具有强烈的历史性、政治性、审美性、国际性等,因此课程评价也因这些不同的性质而有不同的要求。我国教育强调教学评的一致性,突出“学—教”“学—评”“教—评”三组关系的一致性。目前,有些学校在实施劳动教育时,为了迎合上级检查,迫使学生出现在学工学农、勤工俭学、家务整理、志愿者服务等各种活动中,而其成果就是总结报告中的一张张照片、宣传报道中的一段段小视频。成果数量成为评价学校劳动教育开展质量的重要评判标准,相应地,学生的劳动成果数量也会影响他们的劳动成绩,形成“多劳多得”的尴尬局面,没有形成科学的劳动课程评价机制,无法有效利用评价结果以促进教学。劳动教育轻视“发展导向”则会弱化其育人功能,无法真正实现学生劳动素养的培养目标。

三、区域推进学校劳动课程建设的实施路径

1.凝聚课程建设主体,澄清与转变课程价值

价值是指在实践基础上形成的主体和客体之间的意义关系。课程价值即课程作为客体,与其主体的关系与意义。课程价值的主体包括教师、学生等多边主体。现存的课程价值取向有三种:知识本位价值取向、社会本位价值取向、个人本位价值取向。知识本位价值观认为知识是人类社会发展不可或缺的力量,课程的建设应根据知识的结构来安排,知识编制的合理性是评价课程优劣性的重要指标,突出知识的作用,强调课程编制需按照知识结构,轻视社会与人的作用。社会本位价值观强调以满足社会的发展为逻辑来编制课程,课程内容应聚焦于社会发展中的现实问题及困境,注重培养学生解决现实社会问题的能力,课程的编制无需严格按照知识的结构来安排。个人本位价值观突出学生的主体性,以学生的需要为课程编制的来源,注重激发学生的内部动机,强调学生在学习过程中的主动性和创造性,评价以发展为导向。

劳动是人类重要的社会实践方式,是创造财富的过程。劳动教育从新中国成立以来,一直是中国特色社会主义教育制度的重要内容,是全面发展教育体系的重要组成部分,是实现教育高质量发展不可或缺的一部分,对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人具有重要意义[7]。劳动课程是实施劳动教育的重要途径,必须牢牢抓住并建设好这个主阵地。劳动课程建设涉及多元主体,在构建课程体系时需澄清与转变课程价值。应坚持多元与整合,动态综合知识传授、社会发展、学生成长三者之间的关系,即劳动课程以传授劳动知识为基础,以发展学生的劳动技能和热爱劳动与劳动人民的情感为重点,以实现社会整体进步的目标。三者缺一不可,任何一方的缺失或偏颇都会影响学生的全面发展。因此,区域推进学校劳动课程建设时,需凝聚课程建设主体,包括研究员、校长、教师、家长等多元主体,澄清与转变课程价值。

2.建立资源共享平台,改革与丰富课程内容

课程内容是课程建设的重要部分,课程内容的选择直接影响到课程的实施,以致影响到课程目标的实现。我国课程内容的概念理解大致经历三个阶段:一是“双基”为本的学科内容观,二是“三维”整合的教学内容观,三是“素养”为纲的育人内容观[8]。“双基”重视基础知识和基本技能,强调知识的理解与记忆和技能的演练与掌握,课程内容的选择注重基础性。“三维”强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观,学生的学习不仅仅是学习基础知识与基本技能,学习的过程、其中所使用的方法等也是学习的内容,良好的学习成果包括养成正确的情感态度和价值观。“素养”是多样的,新时代注重核心素养,即学生具备的应对某些场景的关键能力和必备品格,是我国教育发展的又一大改革创新。

劳动课程所要培养的核心素养即劳动素养,是学生在劳动课程中或进行劳动实践中逐渐形成的适应社会发展和个人发展的关键能力和必备品格,包括劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神。显然,这需要丰富多元的课程内容才能够实现其课程追求。区域推进学校劳动课程建设,应充分挖掘区域内的教育资源,包括劳动基地的建设、实践场馆的整改、优秀教材的编制等,同时还需改变现有课程内容单一化、形式化与实施方式僵化的现状,努力突出区域特色。需建立资源共享平台,使各学校、各课程主体等都能接触到相关优质的教育资源。此外,平台资源的上传与获取应体现便利化和人性化,使各学校各主体都能便捷地获得并使用资源,最大程度上发挥其教育价值。

3.协同联动多元主体,建设整体化课程结构

课程结构是课程体系的骨架,是课程要素的协调分配和合理组织,是实现课程价值目标的重要推手,是课程实施顺利开展的前提。新中国成立以来,我国基础教育课程结构变革经历了“苏式”时期、社会劳动时期、政治教育时期、自然学科时期、以及去中心化与综合化等五个时期[9]。我国的课程结构已从最初的模仿借鉴逐步过渡到现在的自主构建。课程结构改革的背后,是国情的变化与社会的发展,从历史经验来看,课程结构在遵循学生的身心发展规律基础上,必须结合本土的实际情况,才能实现合理化构建。 区域推进劳动课程建设,应构建起整体化的课程结构。一方面,可以培养学生的劳动核心素养为基础,对现有课程结构进行优化;另一方面,要以系统思维为指导思想,对课程进行整体化建设。整体化课程结构有助于课程内容的多元实施,避免重复和不衔接的问题出现。教师、学校、教育部门等是区域课程建设的相关主体,需协同合作、相互联动,多方以相互认可的课程理念、课程价值为指导思想,选择与整合符合学生身心发展的规律以及突出本土特色的课程内容,共同建设整体化的课程结构,实现各学校、各学段的有效衔接。

4.构建教师学习共同体,促使教研—培训一体化

百年大计,教育为本;教育大计,教师为本。教师队伍的质量直接决定教育的质量。新时代教育高质量发展要求教师专业化发展。目前,教师共同体作为实现教师群体专业化发展的重要途径备受追捧,但作为一个舶来品,在介绍和引入的过程中其内涵逐渐出现了不同程度的变化,出现了种种的片面化解读或错误解读,最终导致了实践中的僵化与发展阻碍[10]。真正有效的教师共同体是以差异为前提,以平等为基础,以合作、对话、反思等方式,在轻松温馨的氛围中实现共同发展的群体。教师共同体不仅强调“同”,即拥有相同的价值理念、相同的目标愿景、相同的利益追求,还突出“通“,即有效的沟通、多元的联通、信息的互通等。

构建区域教师学习共同体,需要教师以平等的、独立的个体参与,即无论教龄长短、经验多少、职称大小都是共同体中的“我”和“你”,都是群体内平等的一员。教师的差异与异质性可以提供更多的学习机会与新观点、新资源,从而更有利于共同体的形成、教师学习和专业发展[11]。为实现教师在这种“和而不同”的共同体内有效发展,区域内教育部门需要提供相应的支持条件:建立教师学习资源平台、以供教师根据自己的需求选择学习资源;设立教师自由沟通渠道,以便打破学校之间的“围墙”,实现区域内教师间无障碍沟通;创立教师良性竞争机制,以促教师形成内生动力,真正实现专业化发展。在相同互通的教师共同体中,能促使教研—培训一体化。

5.完善评价机制建设,实现以评促教功能

课程实施是一个动态发展的过程,为实现课程目标,需要对其进行监控和评估,即课程评价。课程评价是一个客观的过程,它要应用科学的工具来确认和解释教与学的内容和过程的效果,衡量它们的有效程度,以便为课程的改进作出有根据的决策[12]。不同的课程评价机制背后有不同的课程评价理论,反映着不同的课程价值追求。落后的课程评价观念会导致评价对象的单一化、评价方式的僵化、评价过程的形式化以及评价结果的片面化。劳动课程评价是劳动课程体系建设不可或缺的一部分,对促进劳动课程的目标实现具有重要作用。

构建和完善区域内劳动课程评价机制,需要多方主体的积极沟通,需要基于以人的全面发展为核心的指导思想构建发展的、动态的、全面的评价理念并形成导向性、发展性、系统性评价原则,需要以培养劳动核心素养为目标创新多种评价方式(评价方法可采用劳动任务单、劳动清单、劳动档案袋等工具),需要设立多元主体参与评价的渠道确保评价结果的全面性、系统性、有效性,需要建立及时有效的反馈机制实现以评促教、以评促学的功能。