中学英语听说项目化学习设计基理探微

王庆霞

(1.新疆师范大学 教育科学学院,乌鲁木齐 830017;2.广东省东莞市众美中学,广东 东莞 523000)

一、问题的提出

听说教学作为英语教学的重要课型之一,在培育学生英语语感和交流沟通能力方面具有巨大潜力。对大量研究文献记载的分析发现,众多学者并未对听说教学的研究给予太多关注,开展研究的具体重心仍侧重于对中高考占比最高的阅读教学的探讨。另外,目前关于项目化学习实践的探究大多是宏观上对单个学科或几个学科进行项目研究设计,而微观上对单个学科的具体教学环节进行项目研究设计的并不多见。为此,围绕英语核心素养的四个维度设计和开展的英语听说项目化学习,对培育学生的英语语感、交流沟通能力以及分析解决问题的能力有很大的促进作用。2018年教育部颁布的《普通高中英语课程标准(2017版)》对考试命题的建议特别提及“要创造条件组织英语口语考试”[1]。由此可知,探寻教学路径以提升学生的英语听说能力已成为非常必要而且迫切的问题,具有一定的实践价值和现实意义。

二、英语听说教学现实审思

调查发现,由于对英语学科核心素养培育理念的理解认知偏差及高考学业成绩衍生的教学压力,一线教师往往将时间和重心投入在占分比重较大的阅读技巧和解题思路的培训上,在设计和实施听说教学时出现较多问题,主要集中于以下几个方面。

1.听说话题难以激趣,缺失语言情感体验

从教材的研发设计到出版使用需要不短的时间,听力语篇材料的话题难免存在一定滞后性,教材涉及的较多听说话题与学生真实生活的情境距离甚远,难以架构起学生已有知识与目标语言之间的适切桥梁,围绕话题展开的讨论难免显得生硬。学生对语言没有产生深切的情感体验,课堂学习效果难以达成。

2.听说目标定位模糊,忽视文化渗透价值

听说课需要达成的终极目标是助力学生听得懂和说得出。在实际教学中,教师过度聚焦对词汇和语法的研读,缺乏对单元语篇话题的整合意识,对语言情感态度和文化背景等更是缺乏深度解读和挖掘。课堂互动大多倾向于检测文本细节,难以催发学生对听力语篇所蕴含的文化内涵进行深度理解和感悟,进而难以实现学生对听说内容背后的文化意蕴进行系统化建构。分散的知识点和语句的跳跃性解读破坏了语言理解和运用的整体性,从单项内容的互动学习到语用的结构化设计也欠缺层层递进的逻辑关系,造成学生对自身文化立场的模糊定位。

3.听说问题设计不尽如人意,缺乏深层意义构建

英语学科核心素养尤为关注对学生思维品质的培养和提升,学生在学习英语过程中伴随的具体思维活动对语言的组织和建构起着至关重要的作用。基于此,激活学生思维对探究英语听说互动项目尤具要义,但在英语听说教学中,训练学生思维的互动提问并未引起教师的关注和重视。教师仅从听力语篇内容的浅表层面出发进行问题设计,缺乏对深层意义的理解与建构和对背景知识和文化语境的思考与挖掘。学生对教师提问的回答亦囿于对浅表知识的简单表述,而并未实现自身已有知识与问题情境间的自然融合,进而未能激活学生对听说话题的高阶思维。

4.听说互动浅表单一,忽视自主学习能力培养

课堂互动不仅是教师完成教学计划的主要媒介,也是学生运用语言进行输入、输出的表现形式,在课堂教学和语言习得过程中担任重要角色。然而,在听说教学中,从教师引入主题到结束听说任务,从听说内容分析到听说任务评价,教师的强势主导地位大大削弱了学生的主动性,具体表现为学生应和教师的一问一答,甚或教师自问自答,偏离师生互动学习的本真。这种浅表单一的互动形式,使得语篇知识未能渗透于听说教学对话题意义的探究之中。碎片化的话题认知、空壳化的互动形式造成学生的主动学习能力未被激发和发掘,呈现被动低效的听说教学。

三、项目化学习培育英语学科核心素养的价值意蕴

近年来伴随全球范围内对全球素养进行研究实践的不断深入,项目化学习作为培育素养的一种重要手段得到了国内众多学者的不断关注、研究和实践[2]。开展项目化学习的核心价值在于重视学习方式的设计,建立起一套以做中学为核心,实现事实性知识、方法性知识和价值性知识内容不断内化和内生的机制。2020年颁布的《高中英语课程标准》将英语学科核心素养归纳为语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个维度[1]。

1.项目化学习可以培养学生的语言能力

从每个项目主题的选择和驱动性问题的确立,到小组成员的任务分工和协作规划,再到为学生搭建有效的学习支架,每个阶段项目活动成果的汇报和展示都富含培养学生语言能力的机会。首先,项目初步设计思路与各环节规划方面,主要涵盖对项目主题的讨论、驱动问题的确立、活动方案的规划设计及各阶段成果的展示等,均需通过语言进行沟通和交流。其次,小组成员任务分工和协作方面,主要包括组织活动实施、成果交流分享和对成果的评价与反思等环节,也体现着培养语言能力的重要性。再次,搭建学习支架过程中,需要有效激活学生的先有概念,助推架构学生已有生活体验与项目活动间的桥梁。概言之,语言运用能力贯穿于项目化学习任务完成及成果展示的全过程。

2.项目化学习可以濡养学生的文化品格

项目化学习活动源于学生的真实生活情境,是由学生共同商议决定并进行实践的一种系统性学习探究活动,其为语言的自然习得和主动建构提供了有效载体,能激发学生在真实情境中赋予活动意义的潜能。项目活动通过对语篇所蕴含的文化因子进行剖析和梳理,可以获悉其深层内涵,同时也能较为深刻地理解语言背后的文化意蕴。在项目活动中既要输出中国优秀文化元素,涵养文化自信,更要有效挖掘对中国文化的适切表达和解读,让语言的文化育人功能融合于对语篇知识和学科特点的准确把握之上。基于此,项目化学习对涵养学生的文化品格方面存在着巨大的教育契机。

3.项目化学习可以提升学生的思维品质

项目化学习对学生思维品质的提升主要表现在三个方面。第一,在项目主题的选择和驱动问题的提炼过程中,学生集思广益,各抒己见,打破个体认知局限,思维的场域不断拓宽。第二,随着项目活动实施的不断深入,学生在对具体项目问题的多次分析解读和最终解决问题的过程中,思维的深度不断拓展。第三,学生在对项目活动进行设计、统筹安排和具体实践过程中,不断发现新问题,进而建立主动探索的机制,最终对项目主题形成整体关照。

4.项目化学习可以培养学生的学习能力

项目化学习对学生学习能力的培养提升主要表现为学习活动方式多样化、学习素材资源多元化和学习过程体验多模态化。学习产生于多重互动之中,学习者通过自己的先有概念解码现实和接收信息,项目化学习活动能够为学生提供达到他所设定目标的情境,学生的自主学习能力在先有概念重组过程中得到不断强化。质言之,项目化学习契合课改发展的时代背景并能有效促进学生核心素养的融合发展。

四、英语听说项目学习的设计基理

为了帮助学生实现深入且有意义的学习,要将项目设计要素贯穿于项目化教学实践的始终,以确保高质量的学习体验,从而让学生和教师的投入都能获得相应的回报。根据项目化学习设计要素及实践要点,结合英语学科核心素养的四个维度,解决英语听说教学中存在的突出问题需遵循以下英语听说项目化学习设计基理。

1.听说项目话题要激活学生探究兴趣,注重赋予情境真实意义

情境是一切认知或学习活动发生的基础,项目探究和实践活动通过激发好奇心唤起学生的天性。只有了解和分析学生的日常生活和兴趣,才能准确锚定能够触发学生探究的兴趣点,进而融合课程标准及教材相关语料,围绕核心语言知识,提炼出能够激活学生探究兴趣的听说项目话题,并在丰富的语料资源的基础上,架构起与学生息息相关的有意义的情境。比如,人教版英语七年级下册Unit4的听说内容聚焦于遵守规则的语言知识,可以设计“我是小小管理员”的听说项目话题,设想自己是不同地点的管理人员,需要向来访人员介绍需要遵守的相应规则及其原因,这个话题既能触发学生的探究兴趣,又能培养学生的主人翁意识。再如,七年级下册Unit5的听说内容聚焦于描述动物及表达喜好的语言知识,可以设计“我是动物饲养员”的听说项目话题,向游客描述自己饲养的动物特征及训练特长等,最终评比出最佳饲养员团队,这样的主题能够充分激发学生的探索欲望。总之,依托教材听说话题语料的核心语言知识资源,结合学生的真实生活情境,可以产出既能触发学生探索欲又能运用于真实生活的听说项目话题,继而体现语言的语用价值所在。

2.听说项目定位要坚定文化立场,注重增强学生文化认同感

首先,英语教学的价值不仅局限于简单地灌输单词、句型和语法等基础语言知识,更在于它育人方面的价值理性。在英语教学活动中,学生能够通过相关语料内容感知多元文化熏陶,生发文化理解意识,增强民族认同感。学科核心素养视域下的文化品质培养可通过英语听说项目营造的优良文化氛围,使学生耳濡目染地沉浸其中而内化生成自我教育来实现。其次,英语教学中的文化意识渗透,是指教师将经过自我选择和内化加工认同的文化品质通过项目化学习活动的成果呈现给学生,旨在培养具有浓厚中国文化积淀的学生。在具体听说教学实践中,在传承与强化优秀中华文化语言知识的同时,要融合本地特有的文化属性,生成本土语言文化特色并进行对外宣传与展示。再次,中国优秀语言文化知识教育内容要贴合学生的精神需求,同时适切于社会发展需求,并在发展中不断完善。由于学生的文化理解力、感悟力和辨析力存在较大认知局限且参差不齐,教师需要对不同文化进行甄别和深加工,将其改造为符合学生文化认知水平的项目化实践活动,在不断点拨和激活学生文化领悟力的同时,注重引导学生坚定文化立场。例如,人教版八年级上册Unit8的听说内容是介绍香蕉奶昔及火鸡等西方美食的制作方法,教材中鲜有关于中国本土传统美食制作方法的拓展资源呈现,教师可以通过项目化学习方式引导学生自己搜集喜欢品味的本土美食的制作方法,向外国人展示中国美食的丰富多彩,以实现把学生培养成为懂世界、爱交流、善沟通的文化使者这个目标[3]。

总之,教师需将育人理念与课堂教学科学合理地融汇于项目化教学实践中,还需系统梳理和精心萃取中国文化元素。保持中国文化的独特性是接纳世界文化多元化的基线,接纳世界文化多元化又是中国文化进行创生的前提,共同维护文化生态的多样性是人类在相互沟通与交流基础上实现共赢的保障。尊重和珍视人类文化遗产,共享人类文明成果,不仅是多元文化价值观的现实关照,更是“立德树人”育人观顺利落地的重要保证[4]。

3.听说问题设计要有层次性和逻辑性,注重提升学生思维品质

为实现学生从低阶思维向高阶思维提升的深度学习,教师首先要从教材提供的听说语料多模态文本中提炼思考点,精心发掘和萃取能够激发学生思考探究的驱动性问题,引领项目小组通过分析、推理、论证等方式探寻听说语料内容与具体生活情境的关联性和逻辑性。在此基础上,教师可以在听说项目成果展示后请学生对形成的相应内容、观点、论述手段等展开评价。需要强调的是,教师要注重引领学生不断进行反思、自我评析与改进。

教师必须善于激发学生的好奇心和求知欲,引领学生不断产生思维碰撞的火花,及时进行追问或搭建更高的平台,在项目创生过程中不断推动学生思维品质的进一步发展和提升。除此之外,英语听说项目还可依托课本剧表演、英语文化节展示、英语演讲比赛、读书分享会、电影配音秀等具体活动或校本课程的开展,不断激发学生的学习主动性,为学生提供使用英语表现自我的优质平台,使学生通过项目活动体验对新信息进行解码并加以对照,借助项目活动在实践探究过程中形成新观点。总之,思维品质的培养应该是在课内与课外的交融、预设与生成的碰撞、训练与实践的结合中逐步实现的,是一项长期的工作[5]。

4.听说形式要融合信息技术资源,实现大观念意义下的深度学习

信息技术不仅为教学提供了海量学习资源的个性化优选,同时能够释放教师的潜力和活力,鼓励教师基于学生的个体发展推进教育的优化变革。师生可以利用网络技术,使用互动学习平台,同时也要理性地评判信息技术和人工智能的教育价值,审慎地框定适切人工智能技术参与的教育活动范畴,以防止被信息技术所牵制。大观念是一个相对的概念,可以针对不同学科、不同学科知识或不同的人群对象。聚焦英语学科,大观念在宏观层面揭示了英语课程的本质和内涵,在相对微观层面包摄了有关语言知识的内涵和教学。对教师而言,它是可以统领教学设计的核心理念;对学生而言,它则是学生在完成实际项目任务之后内生的认知结构、价值观念和面对问题解决问题的一系列思想和方法,这些潜隐性的深远影响会持续生发,进而形成其固有的稳定的品格、品性及行为表现观念。基于以上分析,大观念意义下的项目化学习,是指教师基于课标要求,融合信息技术,充分借鉴国内外项目化学习的经验,通过对项目的深度参与和实施完成底层大观念的建构。

五、结论

项目化学习需要系统的学习设计,需要设计者具有系统性思维。在课改的过程中,保守与革新相互依存,充满挑战和可行性,最重要的是唤醒教师内在的设计力量和执行力。首先,要向教师展示项目化学习活动的真实操作样态,提供优质高效、实操性强的培训学习机会。其次,可以尝试打破单元教学局限,跨单元凝练主题,实施英语听说项目化学习活动。再次,充分发挥教研共同体的作用,每学期开展集体打造2—3个优质项目化学习活动。最后,逐渐形成科学系统的项目公约和评价量规,以实现教学评一体化。总之,学科核心素养视域下的项目化学习设计的关键在于改变教师,让教师亲身感受到从项目设计到成果展示过程中体验到的成就和愉悦。当教师感受到学科知识的学习和学生的学业成就在项目化学习过程中是有保障的,而且比原来那样教要有趣得多,学生乐于参与其中,这样的项目化学习才能为核心素养的落地提供可迁移的真实范例。