回归育人本位:智能时代教师角色的应然选择

张宗瑶

(扬州大学,江苏 扬州 225000)

人工智能时代,以技术重塑教育的新形态是未来教育发展不可忽视的一个重要领域。技术的日益成熟给教育注入了新的活力,使传统教育突破了时空的藩篱,推动教育走向无边界交互的阶段,一定程度上帮助教师完成了教书的重要使命。但教育的目的不只是传授知识,更要唤醒个体内在德性的成长,由于智能机器难以实现这一功能,教师的育人职责在新时代将得到进一步强化。

一、智能时代育人环境的特征转变

人是社会关系的总和,教师并非在真空中承担个人职责,而是在社会文化背景的赋予下躬行实践。麦克卢汉认为,“每种技术都创造一种环境”[1],因此追寻教师的育人特质也应当考量其具体的教育生存环境。智能时代万物互联,教育处于前所未有的开放状态,时代的变迁和技术的更迭为教师角色的发展带来了新的契机和挑战。

1.育人理念:从知识教学到智慧育人

古代教育中,知识与美德相关联,追求知识是为了认识自己,从而过一种有德性的生活。近代以来,随着实用知识的价值被无限放大,人们只注重“有用”的成效知识。在考试选拔制度的框架下,“唯分数论、成绩至上”等观念为导向的功利主义思想一直缠绕在人们心头,美德知识则成了文本上最不显眼的存在,道德教育在教育实践中始终处于下风。智能时代,知识样态已发生转变,知识不再是教师唯一的权威,相较于信息传播的速度和广度,教师的知识容量和记忆速度显得微不足道。项贤明教授提出,“道德、情感等是人工智能难以超越人类的关键特质,教师要具备道德素养、情感素养、哲学与审美素养、基于批判性式思维的创新素养等”[2]。因此,教师可以从未来的数字化、智能化教学中解放出一部分劳动力,以更多的时间和精力从事富有创造性的教育活动,回归育人的本体价值,凸显人的存在意义。

2.育人方式:从单向传授到互学共生

传统教师大多以自我的专业发展和成长为锚点,关注自我生存,往往视学生为知识的“接收容器”,使得教育未能真正有效发挥生命个体的能动性[3],而教育本应该是一个交互、创生的过程。人工智能时代,机器从绝对化的工具转变为一种实在或者本体,教育关系由单向式的主客体关系走向交互式的主体间关系[4],瓦解了人作为单一主体的绝对地位。同时,技术的更新也为教育的转型提供了可能,纯粹的知识本身不再被视为学生成长过程中最重要的东西[5],教育方式也从由外至内地传授知识走向智能化的交互阶段,由内而外觉悟智慧的育人理念被进一步明确,教师不仅和学生共学,更要和人工智能教师合作互学,依托于技术进行人机协同。

二、智能时代教师育人的实然困境

智能时代的到来,既给教育发展带来了可能性,也携带着未知的技术和伦理风险[6]。具体而言包括三个方面:“情感的算法化以及虚拟混淆实然存在”的工具理性层面、“主体性被放大或遮蔽、单向度人格培养”的价值属性层面以及“教育内卷化过度、人文关怀缺失”的情感教育层面。

1.技术应用:工具理性被放大

智能时代,我们都是被技术“调节”的人。技术作为一种人的外在附属物,调节着我们的认知、体验和行为,潜在地以某种看似合理化的形式帮助我们审视对事物的价值判断。技术如果在教育中被过度应用,则会引发教育生态的失衡。

第一,技术异化,数据主义评价盛行。人工智能的一切能力都是人类赋予的[6],其计算精准、效率高速、知识容量无限等特点弥补了人类能力的不足,但技术机器并非具有道德思想的编码系统,即人工智能在情感、道德以及精神教育等方面的有限性,决定了“机器无法替代教师对学生精神世界的影响”[7]。侧重于以数据来展现个体的标准化能力和素养,把人的有意识和无意识行为进行技术性处理,这种做法带来的不良后果具有隐蔽性和渗透性,模糊了人与客观世界的边界,长此以往,人的丰富性和复杂性被弱化了。诚然,教师可以借助图像监控、情感识别等技术进行数据分析,从而对学习者的认知及表现进行深度挖掘,发展个体的独特性,但是这种教学空间的过度曝光也诱发了师生对于隐私权的危机感。

第二,智能技术本身的滞后性和失真性使得教育脱离了原有的育人轨迹。一方面,人的发展是动态的,其成长的各个阶段所要求的知识和情感教育是不断更新并适应其内在发展需求的,但机器运行的算法逻辑不会自动契合人的意识和精神发展需求,需要根据人的发展特征进行调整,具有滞后性。另一方面,感官的扩展与生命的亲身体验并不等同,数字世界和真实世界的连结使得虚拟现实的沉浸感高度提升,“技术陪伴”成为人们生活的常态,个体可以借助虚拟技术体验拟真的教育环境,但这种知识的感知和获得能否在回归生活世界时被直接应用尚有存疑,从模拟的教育世界转向实然的社会生活仍然存在困难。

2.价值属性:主体意蕴被遮蔽

德国哲学家海德格尔认为,“技术在帮助人类解蔽事物的同时也限制了人类,让人类自然而然成为技术的持有物”[8]。技术的发明不再仅仅伴随着工具属性,而是为了技术而技术,远离了对人精神本质的探寻。

第一,人本身是具有道德能动性和德性差异化的个体,但倘若人与技术二元对立,将会带来教育主体的“技术迷失”。一方面,智能技术的不断增强放大了人类自身的理性作用,进一步固化了“人类中心主义”的观念,其主体性地位被无限提升,教育甚至也成为了利用自然的一种工具,把人带入异化的更高级阶段。另一方面,技术崇拜致使主体性被遮蔽。智能技术能够模拟、延伸人的智能,可以实现诸多传统技术无法完成的目标,但当技术凌驾于人类主体之上就会导致以假乱真的紊乱,出现人被“机器化”的现象。部分教师不可避免地会受到“技术崇拜论”的影响,对技术理性盲目沉溺和依赖,致使“以人为本”的育人价值被遮蔽,减少了对学生的真正关注,降低了自身育人角色的存在感,惰于思考,陷入“舒适圈”的泥潭,甚至走向享乐主义。

第二,受到技术和制度的奴役,人被高度同质化而成为单向度的人。算法时代为我们提供了丰富的学习资源,使个性化学习成为可能,但是从另一个角度来说,技术同时也取代了我们的言行和思考,助长了我们的“信息茧房”。智能技术根据个体表现出来的某一部分的认知偏好,便将持续为受众推送类似的信息资源,这种精准推送容易造成个体的认知局限和价值偏向,个人的主观能动性易被忽视。

3.情感教育:人文关怀被遗失

正如马克思所言:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[9]但基于智能时代的发展,个体间的交往局限于以无线通讯技术为媒介,人际交往和情感交流被异化与反转,社会关系的功能大幅度降低,在此笔者主要从师生关系与家庭交往两个方面探讨社会责任缺失的具体表现:

第一,师生交往的浅薄化。美国教育家内尔·诺丁斯认为,“关怀意味着一种关系,它最基本的形式是两个人之间的一种连接或接触”[10]。传统的师生关系是直接的,教育者与学习者之间主要通过面对面的方式进行情感沟通和人文关怀,无需借助任何媒介的作用。随着智能技术的“类人”与“超人”属性逐渐凸显,师生交往呈现间接化的特征,交往的时间减少而空间胀大[11],新型的三维师生关系“教师—机器—学生”正在构建,教师与人工智能教师联袂执教的趋势已然形成,但人工智能本身不具备道德意识和伦理责任,无法做到和人一样“零距离”沟通。而教师与学生之间的思想碰撞、心理互动和情感交流是一种不可缺少的教育力量,技术的中介作用使得本应该是师生直接交互的内容间接化,师生关系的质量将难以保证。

第二,家庭观念的固化。智能技术提供了教育的无边界感,使教育逐渐发展为一个开放的组织系统,学习的场所不再局限于教室,泛在教育无所不在。在这个时代下,家长具备的认知特征和行为表现对青少年发展的影响皆被放大化。一方面,时下的青少年是在网络时代下成长起来的个体,拥有其独特的话语系统,而与当代青少年网络“原住民”相比,多数家长属于“网络移民”,除了在年龄上存在鸿沟,二者关于技术在教育领域应用的理解也存在一定的认知偏差,思维方式、交往途径以及情感体现各不相同。另一方面,智能时代是一个更加强调能力的社会,伴随着新技术的快速发展和应用,迫使一部分人被卷入智能教育加速赛,每一个参与者都在持续学习,不断提升自身能力以防被时代所淘汰,智能时代的教育仍旧难以跳出以就业为导向的怪圈,人的能力维度愈发得到重视,对于道德和心灵的关注亦渐被忽视。囿于功利主义的泥泞,教育内卷化过度,家长把绝大部分精力聚焦于培养孩子的竞争力上,倘若智能时代只强调知识的价值,势必将人的发展带入工具理性主宰下的“失我”之境[12]。

三、智能时代教师育人的构建路径

1.工具应用:技术向善

教育的目的是培养人,智能技术作为一种辅助方式,其出发点和落脚点都应回归于人的自然本真,以达到个体与技术环境的和谐共生。首先,智能技术所发挥的作用正在从学习和生活的边缘角色逐渐扩展为核心地位,建立教育中技术的合目的性已成为当下育人本体的价值要求,如若脱离主体需求,将导致工具理性对价值理性的僭越,陷入混乱的无教育状态。其次,从算法程序设计的源头上强调技术道德化,引领技术向善。智能机器作为功能性存在的类人机器,其本身并不具备相应的道德伦理原则,技术开发人员的教育观念、价值体系决定了他们对相关算法的关注倾向。因此,教师要及时与算法人员进行沟通,合理表达诉求,为人工智能技术的设计和应用嵌入道德,主张技术为人的发展服务,不能“唯技术论”,以此实现人工智能赋能教育信息化持续健康发展的美好图景[13]。再次,正视人工智能应用的伦理安全问题,通过构建AI教育伦理规范,淡化和消解教育异化的风险[14],要保证教育主体对数据分析的明晰度以及整个过程的透明度。最后,智能时代的教育应该回归人的自然本真,于现实世界进行道德教育,从而实现虚拟环境与现实生活并融互通。

2.应然追求:育人为本

在当今人被技术异化为物的时代,教育比任何时候都更有必要成为人的教育[12]。一方面,教师应该坚守教育实践中的主体性,把握工具理性和价值理性之间的平衡,反思人类存在的意义,既不过于夸大人的理性作用,也不把人降格为技术的附庸,而是要实现智能技术手段与人本教育价值的统一。另一方面,坚持创造性思维教育,智慧育人。智能时代,教师作为育人者的根本性角色始终不变[15],教师要具备“转识成智”的能力,面对未来教育的不确定性,更要创新育人,提高学生相关的信息素养以应对智能时代的挑战。秉持教师主体性智慧,赋予个体以人所独有的应然性,当学生在教育中面对海量的信息而无所适从时,教师要引导其选择和批判性接受有价值的教育资源,完善健康的人格,避免个体成长为单向度的人。着重培养学生身上人的特质,引导学生探寻、追问作为人的价值和意义。

3.实践路径:协同共育

首先,倡导师生深度交往,树立教师的榜样作用。人是社会的动物,人与人之间的互动是基于情感价值的原点,而机器构建的学习场域通常是基于理性的逻辑,因此,智能时代更要呼唤情感的复魅,回到人与人的社会关系中,师生通过互动创设的真实关系能够唤醒个体内在德性的生成,这种影响是全面而系统的。一方面,智能时代突破了教育时空的藩篱,借助技术的交往,师生之间的知识传递与情感交互被置于非正式的智能化场域,在这种情况下,教师应创设落位情感浸润的师生对话场域,以情感教育潜移默化地感染人。另一方面,由于学生日常接触大量的机械化产品,其心灵也会变得僵化,在这种情况下,教师要树立自身的道德模范作用,给予学生真实的榜样存在感。

其次,教师与人工智能教师联袂执教。教育本身是发展理性和创生精神的活动,致力于外在世界与自我精神需求的契合,人类教师与智能技术各具有彼此难以企及的优势,二者是一种双向赋能的关系。人工智能的工具属性提升了教育的精准化和高效化,而人类教师所具有的教育情怀、情感体验、反思总结等独特的价值优势则最能触及到个体的心灵。因此,教师要取长补短,将自身的教育智慧和智能技术紧密结合,厘清技术与教育的逻辑关系,共同作用于个体人格的完善。

再次,更新观念,家校合作共育。一方面,教师应帮助家长更新观念,智能时代的教育是个性发展和情感体验的教育,如果家长的育人观念仍然停留在只看重能力、标榜竞争的层面,那么家长和孩子之间的情感就会疏离,造成学生主体性的弱化以及人格培养的片面化。另一方面,教师应依托于大数据技术进行实时共享和分析个体的数据表现,增强和家长的沟通,联结物理实体世界和虚拟网络世界,创新多元育人主体模式,形成智能教育发展下的育人合力,共同为青少年的健康发展保驾护航。

最后,全员教师共同参与全方位育人。立德树人的理念指导下,所有教师都应该具备促进学生道德发展的首要育人意识,同样,教师育人能力不能狭隘化为“胜任专项德育工作”的能力,而是要紧跟时代潮流的发展不断更新和创造,致力于整合各种因素,实施全方位育人。

四、结论

教育的目的是培养人,技术是实现人的目的的一种手段。智能时代虽彰显了技术高效赋能的教育变革,为教育的发展提供了无限的空间,但技术本身并不具有决定性,教育之于个体的意义和价值只有在人与人之间真实情感的交流互动中才能产生。因此,教师在数字化与信息化技术教学实践中要更加关注人的维度,有效依托于智能技术助力育人职能,让教育回归本真。