大单元视域下初中语文整体阅读教学范式浅探

2024-01-01谢巧靖

中学教学参考·语英版 2024年6期

［摘要］文章立足统编初中语文教材和初中语文教学实践，从教材普通单元主题阅读教学、教材“活动·探究”单元阅读教学、课文阅读与名著阅读整合教学、特定需求组合单元阅读教学入手，探求大单元视域下的初中语文整体阅读教学范式，阐释如何帮助学生建设常态阅读心理，掌握正确的阅读方法，养成正确的阅读习惯和阅读思维，在整体阅读、沉浸式阅读中享受阅读，真正提升语文核心素养。

［关键词］阅读教学；大单元；整体阅读；教学范式；初中语文

［中图分类号］" " G633.3" " " " " " ［文献标识码］" " A" " " " " ［文章编号］" " 1674-6058（2024）16-0005-04

“听说读写”的能力历来被视为语文能力的重要组成部分，其中“读”的能力备受重视。阅读教学处于语文教学的基础与核心地位。随着课程改革和新高考的不断推进，阅读能力成为超越学科界限的学习能力和人文素养。然而，不少初中生的阅读常常流向“刷题”，以致感知体验被寻找得分点取代，思考和表达被答题规范束缚，阅读思维模式化。这与课标培养语言运用、思维能力和审美创造等核心素养的要求背道而驰。当前形势下，迫切需要高效的阅读教学范式。在大单元视域下开展整体阅读教学便是很有价值的尝试。

一、对“整体阅读”的理解

“整体阅读”并不是一个新名词、新概念。“整体论”的词源源于希腊语“Holos”。20世纪30年代，“整体”这个术语已经得到了普遍使用。1997年，美国教育家约翰·米勒教授的《整体课程》一书对整体主义观照下的课程理论与实践策略进行了初步探索。20世纪中后叶，日本教育界出现了一些重要的阅读教学观点，它们对我国后来的语文阅读教学产生了一定的影响。如“三读法”，即通读、精读、味读，强调阅读应经历整体感受、分析理解和品味评价三个阶段，体现出对文本整体解读的重视。

整体性也是中国传统思维方式的重要特征之一。中国传统语文教育方法一曰熟读成诵，二曰口诵心惟，即强调反复体味、咀嚼文章的思路和情感变化，强调语文能力的整体性提高，其不太涉及机械琐碎的分解式讲授和训练。刘勰在《文心雕龙·章句篇》中写道：“夫人之立言，因字而生句，积句而成章，积章而成篇。篇之彪柄，章无疵也；章之明靡，句无玷也；句之清英，字不妄也。振本而末从，知一而万毕矣。”意思是“篇”乃“章、句、字”之本，所谓的“一”指向整体。这里阐述了整体和局部的关系，还可由此延伸体悟到把握整体对于阅读文章的重要性。

中国现当代教育者也极注重对文章的整体把握。叶圣陶先生在《论中学国文课程的改订》中谈到关于读整本书的建议，认为理解作品既不轻易放过部分又不离作品的主要意思。吕叔湘先生在谈及语文教学“少慢差费”的问题时说：“如果不管学生自己看得懂看不懂都逐字逐句地讲，那就成了例行公事，只会引起学生的厌恶。”张志公先生也谈到了阅读教学的整体性问题，他认为阅读教学中“理解的全过程是从大到小，从整体到局部，又从小到大，从局部到整体，走这么一个来回”。这些都是整体阅读观点的具体表现。这里的“整体阅读”中的“整体”主要是指一篇文章、一本书。

中国当代语文教育工作者继承和拓展了相应的整体阅读观点。例如，特级教师王荣生提出的 “整体感知（把握）”、张伟老师创立的“球形”阅读教学原理、张孝纯老师倡导的“大语文教育”、魏书生老师绘制的“语文知识树”等为广大语文教师开展整体阅读教学提供了充实、丰富的依据。

二、大单元视域下的整体阅读教学范式

（一）教材普通单元主题阅读教学设计

初中语文教师可基于《义务教育教科书教师教学用书》的指导分析，充分理解教材编写意图，并结合班级学生实际，综合考虑相应教材单元的学习目标、主题、情境和任务等，通过设置大情境和任务链等，整合对应的人文主题与语文要素，打破单一知识点讲解的局限，甚至打破语文教材编排的局限，帮助学生实现真正的深度学习。

以统编初中语文教材七年级下册第五单元为例。该单元由《紫藤萝瀑布》《一棵小桃树》“外国诗二首”“古代诗歌五首”和写作“文从字顺”构成。教材编排的意图是通过阅读教学引导学生观察事物，类比联想，了解托物言志、借景抒情的手法，捕捉作者由此物到彼物的情感和思维流动，思考人生哲理；习得比较阅读的方法，通过分析作品之间的相同或不同之处，开阔视野、深化理解。为凸显教材编排意图，教师可以设计比较阅读导学案，在教学时引导学生基于导学案通读课文，整理学习要点，记录自主阅读的思维痕迹，并在后期的学习中不断完善。比较阅读导学案由两部分构成。第一部分是学习要点笔记，包括写景状物的方法、抒情言志的方法等。第二部分围绕单元学习要点，以表格的形式做整体梳理，纵向列出相应课文，横向设置“景物”“景物特点”“写景的语句”“内涵深刻的语句”“悟到的哲理”和“抒情言志方式”等内容。学生可以边学习、边整理。在比较阅读导学案的引导下，学生在单篇课文阅读中会自觉地增强单元意识，留心探寻这一篇课文与单元其他篇课文之间的联系。经过知识梳理、单篇课文具体学习和单元小结的强化之后，学生会对课文内容和相关知识有非常深刻的印象。

阅读教学之后，可以通过相应的作文教学实现阅读和写作的互通。本单元的写作训练重点指向“文从字顺”，依托的写作实践是写景状物。教师可以引导学生将所选择的景物与单元课文中的描写范例关联起来，让学生模仿作者的思考，使得景物有情感、有思想、有生命力。可以适当打破教材的限制，将训练要点放在“托物言志”上，借助课文中的描写范例指导学生明确如何将所选择的外物与要寄托的情志、哲理联结得当，以完成作文训练。这样的教学设计，将单元的阅读任务与写作任务连成了一个整体，让学生在输入与输出的过程中提升语文核心素养。

（二）教材“活动·探究”单元阅读教学设计

统编初中语文教材从八年级上册开始安排“活动·探究”单元，内容涉及新闻、演讲、诗歌和戏剧。这类单元的教学和普通单元的教学不同，它更注重语文学科的综合性、实践性。换言之，就是要突破传统教学方式，不对单元中的文本做一般的教学处理，而是根据活动探究对象本身的特质，找到与之相适应的教学方法，并设计具体的活动。笔者认为，“活动·探究”单元最能体现课标“学习任务群”的教学实践要求。

以统编初中语文教材八年级上册第一单元为例。这是探究新闻的单元。教材围绕体裁特点设定了三个学习目标：1.理解新闻“用事实说话”的基本原则，了解常见的新闻体裁基础知识，初步形成一定的新闻阅读能力；2.锻炼捕捉新闻线索、抓住新闻热点的能力，提高策划组织、分工合作、交流沟通的能力；3.养成关注现实、关心时事、自主思考的习惯，形成求真求实、冷静客观的思维方式，学会准确、负责任地表达，言必有据。教材基于此设计了三个任务：新闻阅读、新闻采访和新闻写作。在教学中，教师可以这样理解和落实这三个任务。

任务一：新闻阅读。这是基础任务，目的是掌握关于新闻的知识，了解新闻的特点，而非品词赏句。因此在进行任务规划与解读后，教师可以先指导学生浏览单元课文，完成新闻知识梳理，并选出代表展示和解说相关梳理成果，再进行小结。经过这个环节，学生能对新闻基础知识有相对清晰的了解。在此基础上再去阅读课文，目标就很明确了，教学效率也会因此有很大的提升。若能安排新闻日播报活动，则更能体现学习与生活的关系，从而提升学生的学习兴趣，提高学生对知识的理解和掌握程度。

任务二：新闻采访。这是活动任务，通过采访去发现和了解事实。一般来说，秋季学期前两周，学校往往会举行军训会操活动和教师节活动，教师若能抓住时间契机，就能使新闻采访任务更贴合真实的情境。在学生进行新闻采访活动前，教师应给予必要的指导，如告知学生挖掘新闻价值、确定采访对象、设计采访问题的方式，以及应注意交际礼仪等。成功的新闻采访是进行新闻写作的必要前提。

任务三：新闻写作。这是展示任务，也是活动任务，通过写作，能更清晰地认识新闻。新闻写作的形式宜多种多样，如组织贯穿整个学习周期的校园或班级新闻写作，并通过点评、分享等让学生逐渐掌握新闻的结构特点；让学生以小组为单位制作班级周报，周报的内容来自学生写作的校园或班级新闻；让学生选择自己最感兴趣的近期发生的校园事件，通过采访多角度搜集素材，并在课堂上完成一篇新闻特写或通讯。

这样的“活动·探究”单元阅读教学任务明确、环环相扣，能更好地引导学生开展自主、合作、探究性学习。

（三）课文阅读与名著阅读整合教学设计

统编初中语文教材设置了十二部经典名著的导读板块。学生想完成这些名著的整本书阅读，更多的是要利用课外时间。然而，不少名著与当代学生的认知和审美层次有一定距离，如果缺乏有效的指导和管理，阅读这些名著将成为空谈。好在教材中有一些课文出自这些经典名著，如《智取生辰纲》出自《水浒传》，《范进中举》出自《儒林外史》等，因此，在大单元视域下，教师可以将课文阅读与名著阅读整合起来进行教学设计。

《朝花夕拾》是统编初中语文教材七年级上册推荐阅读的名著。鲁迅先生的文字多少会让学生感到生涩难懂。部分学生初读此书的感悟和认识大都是查阅资料后的人云亦云，缺乏自己的思考。考虑到统编初中语文六册教材共选入了其中的三篇文章，分别是七年级上册的《从百草园到三味书屋》，七年级下册的《阿长与〈山海经〉》和八年级上册的《藤野先生》，教师不妨大胆打破分册限制，联通课文讲读与名著导读，围绕“我看少年、青年时期的鲁迅——消除与经典的隔膜”这一学习主题，设置“朝花朵朵”“鲁迅故乡的民俗文化探寻”“鲁迅的求学之路”“鲁迅的儿童教育观念”“鲁迅的‘画’人技法”等探究任务，以课堂精讲三篇课文带动课后名著阅读，并最终通过引导思维导图绘制、写作等完成整体阅读教学。

（四）特定需求组合单元阅读教学设计

统编初中语文教材具有普适性，呈现自上而下的教育思考。然而，教师与学生千千万万，各不相同，各地的文化基础、课程资源、教学评价体系等也存在客观差异。因此，必要的时候，教师可以根据教学的特定需求对教材单元内容进行重组，以更好地完成教学任务。例如，九年级相对于七年级、八年级而言，备考的紧迫性凸显，面对几乎等量的教学内容，如何提高教学效率争取备考时间是每一位九年级教师必须思索、解决的实际问题。笔者认为，开展特定需求组合单元教学是有效的尝试。笔者将九年级上、下册教材中的相关单元连成一体，并同步梳理其他册教材中的同类课文，以开展专题学习与复习，提升效率。

以议论文为例。课标指明应重视学生思维能力的培养。统编初中语文教材遵循学生思维发展的规律，其中八年级下册教材用以“演讲”为主题的“活动·探究”单元让学生感知议论文的观点与思路，九年级上、下两册教材用三个独立的议论文单元，意图实现“阅读简单的议论文，能区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断”和“写简单的议论文，做到观点明确、有理有据”的教学目标。议论文是九年级阅读教学的重点，各地的中考题中也有对应的考点。初中生正处于初步建立自己的辩证思维、逻辑思维、创造思维等的阶段。他们面临的最大困难就是将自己的观点与材料建立逻辑关联，而在表达时出现的最普遍的问题就是虽然有观点，但是语无伦次。因此在整体阅读教学中，笔者借鉴特级教师戴启猛的“四度六步”教学法，把课文当作示范，建立“思辨性阅读与表达”学习任务群：用八年级下册教材中的“演讲”单元“温故”，让学生进一步明确表达观点、看法的要求；用九年级上册教材中的第二单元、第五单元“引新”，让学生掌握议论文的三要素，理解课文的论证思路；将九年级下册教材中的第四单元作为“变式”，让学生了解各类议论文；以议论文总复习落实“尝试”与“提升”，根据相应中考试题要求学生提炼课文精髓，并进行仿写。以下是几篇课文的精髓提炼示例。

《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》：英法联军远征中国是强盗行为。圆明园是幻想艺术中的奇迹，是属于全人类的亚洲文明杰作。英法联军将圆明园的财物洗劫一空，并火烧圆明园的行为，使其成为历史的罪人。这两个强盗必将受到历史的制裁，且应主动归还圆明园的文物。

《怀疑与学问》：做学问必须有怀疑的精神。怀疑不仅是消极方面辨伪去妄的必需步骤，还是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件。学者不能墨守成规，善于怀疑才能推动人类文明进步。

《中国人失掉自信力了吗》：有不失掉自信力的中国人在。部分人失掉的是“他信力”，发展的是“自欺力”；自古以来我们有埋头苦干的人、有拼命硬干的人、有为民请命的人、有舍身求法的人，他们是中国的脊梁。我们要发现掩藏在“地底下”的自信力。

提炼课文精髓并进行仿写是解决学生思维困难、引导学生理顺思维的最佳模式，可以有效提升学生的议论文阅读能力与表达能力。

三、进行整体阅读教学应注意的问题

（一）教学应契合课标和真实阅读要求

课标立足义务教育目标，是指导初中语文教学的纲领性文件。课标围绕文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个核心素养，确立了课程总目标和学段目标，提出了中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化这三个课程内容的主题及载体形式，点明了相应课程内容的组织与呈现方式，即基础型学习任务群，包含实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达的发展型学习任务群和整本书阅读这一个拓展型学习任务群，还明确了相关教学提示。教师宜在这个框架下思考文章的阅读规律和学生的阅读思维，摆脱仅靠研究考试命题等设计阅读教学的高耗能低产出模式，以更好地引导学生回归真实阅读，培养学生的核心素养，照亮学生的当下和未来。

（二）对“整体阅读教学”内涵的理解影响着教学范式的探究

何为整体阅读教学？它和大单元教学、群文阅读教学等近年语文教学领域研究的热点有何关联？与单篇课文教学是否相悖？如何具体操作？笔者认为，整体阅读教学的核心是“整体”，也就是要立足大语文观、大阅读观；大单元视域下的整体阅读教学是一个阶段教学过程的小闭环，它与单篇课文教学并不相悖，可以说是教学设计的优化；宜将大单元教学、群文阅读教学视为不同的整体阅读教学方式；教师可以视某一教材单元为“整体”，将名著阅读与单篇课文阅读联结为“整体”，将单元阅读与写作联结为“整体”等；而基于这些“整体”开展的教学，空间广阔，范式灵活。

（三）钻研教材和学生情况，设计有针对性的教学方案

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”体现个体差异对文学形象认知的影响，但这句话还有后半句“但哈姆雷特不会成为李尔王”。完整的语句揭示了文艺欣赏中客观差异性和主观一致性的统一，反映出人们的审美规律。笔者认为可以将这个审美规律视为阅读教学规律。由学生和教师组成的班级有集体特性，同一班级中的教师和学生则各有特性；每一个班级的教学场域都具有独特性。课标、教材的编写等不会因某个个体或集体的“与众不同”而偏离基本方向。因此，在班级教学场域里，初中语文教师必须意识到自己处于主导地位，努力钻研课标、教材及教师用书，准确研判学生情况，寻找自己和学生可驾驭的方式，设计有针对性的整体教学方案，不固化思维和模式，遵循教育教学规律和学生的思维发展规律，以使整体阅读教学灵活有度，产生实效。

［" "参" "考" "文" "献" "］

［1］" 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准：2022年版［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］" 戴启猛.“四度六步”教学法的探索与实践［M］.桂林：漓江出版社，2022.

［3］" 程思瑶.初中文言文单元整体教学策略研究［D］.南京：南京师范大学，2021.

［4］" 张艺潇.部编版初中语文散文的单元整体教学研究［D］.曲阜：曲阜师范大学，2022.

［5］" 沈佩文.统编本初中语文单元整体教学研究［D］.南京：南京师范大学，2022.

［6］" 王霖杭.初中语文单元整体教学研究：以统编版七年级上册为例［D］.广州：广州大学，2022.

［7］" 计平.整体阅读在高中现代散文教学中的运用研究［D］.郑州：河南大学，2018.

［8］" 高媛.小学语文整体性阅读教学研究［D］.杭州：杭州师范大学，2011.

［9］" 张婷.论语文教学中的整体阅读教学［D］.苏州：苏州大学，2011.

［10］" 郑艳.浅谈中学语文整体阅读教学［D］.上海：上海师范大学，2006.

［11］" 刘娜.初中语文单元整体阅读教学的“动静相宜”之道［J］.学园，2022（14）：22-24.