“四新”背景下高中历史教研评、议课活动视角转变

摘要：目前全国正全面实施新课程、新课标、新高考、新教材，为了更好地落实“四新”要求，一线教师教研活动中应该切实有效地转变教学观念和评课、议课的讨论与研究行为。从教学目标、内容、方式、评价等评议课视角的研究反思课堂教学，加强教研活动的目标性和有效性，提出建设性的改革方案与做法，不断提升高中历史课程的教学质量。

关键词：评课议课；核心素养；单元教学；教学评一致性

在《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》和《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称为新课标）的指导下，怎样达成“立德树人、素养为本”的目标，让课堂改变真正发生，是高中历史教研活动探讨的重要内容。评课、议课是教研活动的主要方式，在提升教师专业成长、开展教学研究和创新教学方式等方面发挥重要作用。因此在“四新”背景下，教研活动亟待改革，依据新课标要求，学习贯彻并应用最新的教育研究成果，在结合学校课程建设和发展战略基础上，充分发挥老教师的带头作用、新教师的创新动力，教研组群策群力，共同促进教师队伍的建设与成长。

一、关注教学目标达成：由知识落实转变为素养培养

教学目标是指学生的学习目标，是要基于学生的情况和需要量身定制的，必须要认清所教学生的具体情况，对症下药，设定有针对性的目标，这是提高教学科学性、有效性的必由之路[1]。知识落实是在教学目标的制定中注重知识点的落实，帮助学生构建知识体系，让学生学会知识点之间的辨析与比较。学科素养培养是以学生发展素养为核心追求，是指学科的思维品质和关键能力，具有导向性、开放性、发展性等特点。

知识落实的教学目标着眼于知识概念和体系构建，忽视了学生思维和能力的养成，而“四新”背景下课堂教学活动要着眼于学生的发展。因此听课教师在观察课堂教学活动时要从学生核心素养的达成度出发来观察评价课堂，才能真正落实核心素养。像思维导图的使用，小组合作项目式学习，研究性学习等先进的教学手段和方式的使用，有助于学科核心素养的落地与达成。

例如在“欧洲的思想解放运动”一课，在教师评课议课的过程中，应主要观察在教师设计的思维导图环节和项目式学习小组展示活动中，学生通过思维导图的绘制汇报和小组合作展示是否有效地提升学生的思维广度与深度。教研中思考思维导图和小组合作在哪些方面能够培养学生时空观念和历史解释的素养，又存在哪些不足。教师要提出修改意见及想法，完善本节课的小组活动路径来实现素养目标的达成，比如有的教师提出：本节课史料探究活动和研究性学习，学生不能上升到唯物史观的角度来认识思想理论的诞生发展与创新推动了人类文明的进步。因此提出课堂观察建议：能否将社会主义理论的诞生设计一段史料探究活动，通过小组探究的再深化，学生将两种思想理论进行对比分析，认识到马克思唯物史观中社会存在与社会意识之间的辩证关系，体会到唯物史观作为科学史观的理论与实践价值。

因此评课议课活动中首先关心的应该是要将学生培养成什么样的人，在听课环节中更要关注学生通过课堂教学活动素养如何培养、能力是否提升，在评议课活动中积极提出建设性意见帮助教师课堂的真正转变和素养落地。

二、创造改进教学内容：由课时教学转变为单元教学

课时教学是讲授式教学的产物，强调的是实施、完成特定教学内容时的课堂教授与学习使用时间，是课堂上主要关注教师讲授的时间。这种教学模式是对学生自主学习的漠视。大单元教学设计是指向学科核心素养的，以“立德树人”为根本目標的、发展素质教育及深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径[2]。大单元教学呈现出整体性和层次性的特点，单元教学更是“四新”改革的方向。传统课时教学对于学科概念的理解只围绕本节课的教学内容进行学习，不但教学形式和内容单一，更重要的是忽视了学生的主体地位，而大单元教学内容，可以将学科概念的外延与内涵进行有效拓展衍生，在大概念单元主题的引领下，将本单元中课节小概念之间的关系梳理清晰，帮助学生构建大单元的概念体系。大单元教学活动更有利于进行教学活动的探究与开展，通过史料探究、研究型学习、项目式合作、小组合作等方式来帮助核心素养的提升和落实。因此在评议课时要观察教师对大单元教学理念下教材的处理与整合是否有效并提出合理化建议。

例如“亚非拉民族独立运动”一课，传统的课时教学评议课的视角在于学生对亚非拉民族独立运动兴起的表现及评价，在大单元教学设计理念下，教师从单元的目标设计该单元主题“殖民与反抗”，将中外历史纲要下册的第12课“资本主义世界殖民体系的形成”、第13课“亚非拉民族独立运动”进行整合，通过课节之间的逻辑关系、梳理核心概念和次级概念的结构，有助于学生理解课时之前的逻辑关系，深化拓展民族独立运动的概念内涵与外延。单元教学有助于解决有限课时与教材内容庞杂的矛盾，有助于深度学习目标的达成。

在评议课的活动中有教师提出建议：能否再设计诸如“殖民体系的形成与瓦解”“亚非拉独立与发展之路”的单元主题，将第16课“亚非拉民族民主运动的高涨”和第20课“世界殖民体系的瓦解与新兴国家的发展”这两节课的次级概念也进行提取和梳理，通过绘制思维导图和研究性学习等方式，让学生通过大概念的学习来理解亚非拉民族独立运动在不同时期的特点及原因。认识到亚非拉民族独立运动在不同的历史阶段对当时国际格局和时代环境的影响，并且可以从STEAM教育理念出发设计学生活动，让学生参加“模拟联合国的活动”。在“亚非拉发展会议专场”，学生们针对第三世界各国的国情差异与社会存在的问题，给亚非拉国家的发展提出议案和建议。通过教研活动围绕跨课时、跨单元、跨教材的大单元教学不仅节省课时，更将知识逻辑深化梳理，构建学科知识框架的同时拓展了学生学习视野，提升跨学科学习能力。

三、移情入境方式多样：由讲授主导转变为情境探究

传统的评课主要集中在教师讲什么、怎么讲、语言过渡、情境激趣，而新课标明确指出：在教学过程中，教师要注意通过历史情境的设计，让学生体验当时人们所处的历史背景，感受当时面临的社会问题……建议通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度。因此，“情境”成了核心素养课堂教学改革的重要目标、内容和抓手，情境教学也成为了历史学科核心素养教学的重要策略[3]。因此在情境教学的过程中，教师要将情境创设与问题探究相结合，既要创设陌生、复杂、开放、真实的情境，又要将课程内容与探究活动与之结合。通过创设陌生的情境，可以让学生通过知识迁移能力来帮助学生理解抽象的概念和命题；通过创设复杂的情境，可以让学生通过对历史发展线索的演变过程学习来理解历史时间的变化与发展；通过创设开放的情境，可以让学生自主搜集各种史料和证据帮助他们多元理解历史的现象与本质；通过创设真实的情境，可以让学生将知识运用到现实生活实践中升华学生的情感体验和家国情怀。情境教学的本质是倡导生动、形象、感性的历史教学。通过帮助学生创设情境解决学习过程中出现的问题，从而形成学生未来人生发展的必备能力和核心素养。

例如在教学“欧洲近代思想解放运动”一课时，教师可以创设如下情境，并设计学生的小组探究任务与活动：按文艺复兴、宗教改革、启蒙运动和近代科技四个专题分小组。每个小组回到相应的时空下的市政厅广场、教堂广场、欧洲各地咖啡馆和各国科学院，尝试列出当时情境下热议话题和人物的排行榜（热搜），选出最具有代表性的人物、事件、作品等进行展示并解读，结合当时的社会环境说明为什么会选择该人物或事件排在榜首？这些热议的人物或者话题，又会带来哪些社会影响？并针对各个阶段人物和事件的局限性尝试提出解决问题的方案[4]。

在评议课环节，教师充分肯定本节课情境创设的真实性，特别是启蒙运动“咖啡馆”情境与高考试题吻合，能帮助学生理解和认知启蒙思想的時代环境。有的教师建议：可以在不同情境下设计多样的学生学习活动，如在文艺复兴的市政厅广场可以进行年度绘画和雕塑的评选，让学生写评选词或者推荐海报的绘制。在教堂广场可以组织学生表演情境小品，展现宗教改革过程中普通百姓、教士、贵族、资产阶级的内心独白与活动，让体验真实发生，站在时代和阶级的双重角度来解读历史事件。情境的创设引发学生学习兴趣，通过营造学习情境，可以培养学生理性思考与科学探究问题的能力。教师们的出谋划策更将情境运用与多样的教学方式相融合，移情入境来激发学生对生活现象的思考，多样的学习方式与手段的运用体现了教师们的集体智慧，有利于指导学生学习，达成“四新”改革的目标。

四、评价方式：由习题检测转变为“教学评一致性”

传统的教学评价主要关注的是终结性评价，在评课议课环节关注习题的难度、来源，习题讲解的方式、学生分数提升效度。而高考评价体系———“一核四层四翼”的提出将高考评价考查鲜活的展开：“一核”是考查目的：立德树人、服务选才、引导教学；“四层”是考查内容：必备知识、关键能力、学科素养、核心价值；“四翼”是考查要求：基础性、综合性、应用型、创新性。在高考评价体系的指导下新课标进一步指出：历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标———在课程实施中，进一步改进教学方式、学习方式和评价机制，将教、学、评有机结合，促进学生的自主学习、合作学习和探究学习。因此，将“教学评一致性”作为课堂评价的重要观察和研究目标。

首先，评课议课时要清晰地从学业质量水平的角度与要求出发，高一的历史课堂与高二、高三的课堂评价要有标准、有差异、符合不同学段的学业质量要求。其次，在评价方式上要兼顾不同学情，对学生的评价切忌一刀切，评价的角度应该多元立体具有层次性，比如将学生表现、自我评价、学伴评价、教师评价、习题测试进行有效的设计，可视化的衡量学生在课堂活动和课后自我探究活动中的完整的表现，让不同层次的学生都能够看到素养的提升和自我学习能力的成长。最后，学业评价既要有过程性评价又要有终结性评价，通过科学系统地收集学生学业信息，教学指向评价，评价指导教学，教育活动围绕学生的终生发展服务。

例如在大单元课程“中国近代变局与探索”中，教师对教学目的和评价进行了如下设计：

单元学习目标：

基础性目标：通过绘制思维导图，学生能够在相应时空下梳理分析救亡图存爱国运动的特点。

拓展性目标：通过史料探究，能够分辨和考证史料并提出自己的观点加以阐释。

挑战性目标：通过开展红色旅游、革命诗词比赛等活动，能够从马克思唯物史观的角度认识到“社会主义道路是中国近代历史和人民的必然选择”。

对应学业质量标准水平4：

基础性：能够根据需要并运用材料和正确方法，独立绘制相关图表并加以说明。

拓展性：能够在辨别史料作者意图的基础上利用史料，在独立探究历史问题时，尝试提出新的解释。

挑战性：能够理解人民群众在历史发展中的重要作用，能够史论结合、实事求是地论述历史与现实问题。

评价任务与学生探究小组活动设计：

基础性活动：绘制思维导图。

拓展性活动：课堂史料探究问题。

挑战性活动：红色旅游（路线）设计；革命诗词大赛等。

评价角度与方式：自我评价、学伴互评、教师评价、真题测评。

教师依据“教学评一致性”理念提出的建议制作的单元学习目标与评价任务设计单，通过集体商议不仅将学生的学习目标更加具体明确，还从学业质量水平的标准出发让评价可见、学习任务分层可操作。

“四新”已来，教师个人的力量是单薄的，通过集体教研及听课、评课活动，不断地反思教育教学行为，更能提升个人教学水平与能力。在结合本校学情和课程开发实际的基础上，集体研修、群策群力认真研究落实“四新”教育改革的问题，总结经验，找到方法，才能达成“立德树人、素养为本”的根本目标，提高教学质量，让教学之路走得更远。

参考文献：

[1] 侯桂红.历史学科核心素养教学目标的制定：课标、教材、学情[J].江苏教育研究，2020（Z6）.

[2] 崔允漷.学科核心素养呼唤大单元教学设计[J].上海教育科研，2019（4）.

[3] 黄牧航，张庆海.中学历史学科核心素养的教学与评价[M]. 北京：人民教育出版社，2020：164.

[4] 胡春雷.思维工具在高中历史教学中的运用策略[J]黑龙江教育（教育与教学），2022（7）.

编辑/王波