高校教师教学投入的影响因素与作用机制

【摘 要】 教学投入是影响教师发展和教学质量的关键变量，也是中国高等教育界关注的热点问题，但当前关于高校教师教学投入的研究却明显滞后于实践发展需求。文章基于全国221所本科高校8255名教师的调查数据，首次系统考察了高校教师教学投入的影响因素和作用机制。研究结果支持了“环境—自我—投入—结果”模型：教学投入受到教学环境感知和教学自我效能感的影响，并直接影响教学效果和工作满意度。高校要努力为教师营造良好的教学环境，提供充分的教学支持，改善教学体验，提升教师的教学自我效能感，激励他们将更多的时间和精力投入教学活动之中，从而提升课程教学质量以及工作满意度。

【关键词】 高校教师；教学投入；教学环境；教学自我效能感；满意度

【中图分类号】 G642 【文章编号】 1003-8418（2023）06-0086-10

【文献标识码】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.06.013

【作者简介】 郭建鹏（1981—），男，福建龙海人，厦门大学教育研究院教授、博士生导师，高等教育发展研究中心副主任；常虹（1984—），女，山西太原人，厦门大学教育研究院博士生；杨凌燕（1980—），女，广东汕头人，厦门大学社会与人类学院副教授；金蕾莅（1975—），女，天津人，清华大学学生职业发展指导中心副主任、副教授。

教师教学投入一直都是国内外教育界十分关注的问题。大量研究表明，教师教学投入与学生的学习投入和学习结果密切相关，而且教学越投入的教师越容易克服工作压力和职业倦怠，对工作的满意度越高，职业发展越顺利［1］［2］［3］。在我国高等教育界，关于教师教学投入问题的讨论由来已久。早在1993年，时任国家教委高等教育司司长周远清教授就指出，高校教师存在教学投入不足的现象。此后在各级各类高等教育政策和法规中，都不乏对教师教学投入的规定和要求。然而时至今日，高校教师教学投入不足的问题非但没有解决，反而有愈演愈烈之势，成为制约我国高等教育质量提升和内涵发展的一个关键因素［4］。相对于实践领域的关注，学界关于教学投入的研究明显不够，滞后于改革发展的需求。教学投入包括哪些维度？我国高校教师教学投入的现状如何？受什么因素影响？发挥什么作用？这些都是当前我国高教界亟须研究的课题。

当前关于教师教学投入的研究存在两个主要问题。第一，学界关于教学投入概念的内涵尚未形成统一的认识。教学投入不是一种普通的工作投入，而是一个多维的复杂概念，与教学活动的特殊性密切关联，包括所有与教师开展教学活动相关的时间、精力、行为、认知、情感、社会等元素。第二，教学投入的影响因素和作用机制尚未明晰。教学投入内涵的模糊性影响了对其与前因后果变量关系的研究。与教学投入相关的因素中，哪些属于教学投入内部指标，哪些属于教学投入外部指标，教学投入如何受到环境（如支持、资源、压力）和个体（如动机、自我效能感、人格）因素的影响，又如何影响教学质量和教师发展，这些问题尚需进一步研究。此外，目前关于教学投入的研究主要集中于中小学教师，较少涉及高校教师。高校教师的工作环境、性质和特点与中小学教师存在明显差异，高校教师教学投入的内涵和机制与中小学教师也应有所不同。有鉴于此，本研究基于社会认知理论和工作要求资源模型，结合高校教师教学投入的特点，构建了一个“环境—自我—投入—结果”模型，并通过大规模调查数据加以检验。研究结果有助于厘清教师教学投入的影响因素和作用机制，探寻我国高校教师教学投入的提升路径。

一、教学投入：概念内涵与模型建构

（一）教学投入的内涵与测量

教师投入（teacher engagement）是一个国际性问题。在世界范围内，每年都有大量的教师出现工作投入度低、工作压力大、认同感不足的问题，甚至越来越多的教师出现职业倦怠，选择离开教师岗位［5］［6］。在教师工作的各种投入中，与教学相关的投入无疑是一种主要的投入。大量研究表明，教师教学投入与教师自身对工作的满意度、身心健康，以及学生的学习投入和学习结果都具有密切的关系［7］［8］。关于教师教学投入的重要性，Klassen等人总结了三点原因：第一，教学投入能够正向促进教学有效性，从而提升学生的学习成就；第二，教学投入高的教师较少出现职业倦怠以及相关健康问题，离职率也较低；第三，教学投入高的教师产出也更多，更愿意对学校作出贡献和承担责任［9］。因此，研究教师教学投入有助于找到提升教师幸福感和教学效果的有效途径和方法。

研究教师教学投入的首要问题是要对其内涵进行清晰的界定，并找到一个可信有效的测量工具。研究者通常从工作投入的视角考察教师教学投入，将教师看成众多职业的一种［10］［11］。Kahn第一个引入工作投入的概念，并将其定义为个体工作时在行为、情感和认知维度上的精力表现［12］。Schaufeli等人则将工作投入定义为一种与工作相关的、积极的、令人感到满足的思想状态，包括活力、奉献和专注三个方面［13］。活力是指工作时投入能量、努力、适应力和意愿，对应行为维度；奉献是指投入工作的热情、激励和自豪感，对应情感维度；专注是指全神贯注、集中、沉浸于工作之中，以至于难以从工作中分离出来，对应认知维度。基于这种理解，Schaufeli等人开发了乌得勒支工作投入量表（Utrecht Work Engagement Scale， 以下简称UWES），被广泛应用于测量教师的教学投入。

然而，UWES是一种面向一般工作投入的测量工具，并未考虑教学工作的特殊性，难以全面反映教师教学投入的情况。Klassen等人指出，良好的师生关系是保证学生学习投入和结果的关键因素，是教师区别于其他职业的一个显著特征，应作为教学投入的一个重要指标［14］。因此，他们在认知、行为和情感维度之外，加入一个社会维度，并开发了一个教师投入量表（Engaged Teacher Scale， 以下简称ETS）。他们指出，认知和行为维度重复较多、无法区分开，共同指向教师在完成工作任务时参与和投入的努力；情感投入指教师对工作正向的情感反应；社会投入则指教师与同事、学生之间的关系和联结，是专门针对教学工作的特殊性而增加的维度。

在国内，虽然高校教师教学投入不足的问题引起了广泛重视，但相关研究不多，大多停留在实践层面的探讨，较少从理论上分析教学投入的内涵，而且缺乏结构化的测量工具和实证研究的支持［15］。整体而言，国内学者主要从时间、精力和情感三个维度分析高校教师的教学投入。比如，何妮认为教学投入应该包括时间投入和精力投入［16］，阎光才和翟洪江从时间和情感两个维度考察教学投入［17］［18］。刘振天认为，教学投入是教师在教育教学活动中所投入的时间、精力和情感的总和。时间投入指教师在教学活动中所投入的时间，精力投入指教师对教学的用功程度、用心程度和用力程度，情感投入指教师对教学的态度和感情［19］。柳友荣指出，除了与教学活动直接相关的投入之外，教师在专业成长中投入的时间、精力和情感也应该属于教学投入的一部分［20］。

（二）教学投入与前因和后果变量的关系

基于教学投入的定义以及相应的测量工具，研究者开始探讨教学投入与其他变量之间的关系。其中，教师的教学自我效能感是研究者重点关注的变量。根据Bandura的定义，自我效能感指个体对组织和执行某种行动、完成特定任务所需能力的判断和信心［21］。教学自我效能感指教师对于自身是否有能力完成教学相关任务、提升学生学习效果的信心和态度，一般认为包括教师在班级管理、教学方式和激励学生等方面的自我评价［22］。大量研究表明，教师的教学自我效能感与他们的教学投入具有显著的正相关［23］［24］。比如Simbula等人发现，教学自我效能感能够正向预测教师四个月和八个月后的工作投入，工作投入也显著正向预测自我效能感［25］。Skaalvik也发现，教学自我效能感越高的教师对教学的投入越多［26］。

研究者还考察了教学投入与社会支持、工作环境、工作表现等变量之间的关系。比如Schaufeli和Bakker指出，教学投入与社会支持、反馈和指导之间存在正相关［27］。刘振天发现，高校重科研轻教学的政策制度是影响教师教学投入的主要因素［28］。阎光才发现，教师感受到来自环境的压力（评教、考核、无关事务、家庭与工作冲突）会降低教学情感投入，而教师个体的教学偏好则有助于提高教学情感投入［29］。Li等人指出，教学投入能够显著正向预测教师的教学自我效能感和专业发展［30］。李爽和钟瑶发现，教学投入会提升学生的学习投入、成绩和满意度［31］。

在这些基础上，研究者进一步运用社会认知理论和工作要求资源模型解释教学投入与其前因后果变量之间的结构关系。研究表明，教学投入受环境和个体因素的共同影响并作用于结果变量，同时投入、环境、个体三者又相互作用。环境通过个体的自我效能感形成感知，从而影响他们对相关活动的选择、决策和投入［32］。学校提供的资源和支持越充分，教师对自身教学能力的效能感越高，教学投入就越多［33］［34］；而投入的增加又会提升个体完成任务的能力，并反过来增进环境提供的资源和支持，增强自我效能感，形成一个交互作用的循环［35］［36］。在这些关系中，环境和个体因素通过教学投入影响结果变量［37］［38］；同时，自我效能感作为一种动机因素也经常被视为环境资源与投入之间的中介变量［39］ ［40］。

（三）已有研究的不足与本研究概述

总体而言，已有研究存在以下两点不足。第一，缺乏对教学投入内涵维度的清晰界定。Kahn从认知、行为、情感三个方面定义教学投入［41］，Schaufeli等人聚焦于活力、奉献、专注三个维度［42］，Klassen等人在认知和情感维度的基础上增加了一个社会维度［43］。相对于国外学者主要从认知、行为、情感等维度分析教学投入，国内学者更倾向于从时间、精力和情感三个方面考察教学投入。可以发现，除了情感维度得到普遍认可之外，其他维度之间存在明显的交叉重叠以及界定和测量的问题。比如UWES量表中的活力指标同时包含了认知、行为与情感因素。ETS量表中“我会尽全力把课上好”这道题目既属于认知投入，也涉及教学行为；教师与同事、学生之间的社会关系和互动也存在行为的因素。国内学者定义的时间投入和精力投入更是高度重合，精力的投入往往也意味着时间的投入，而且时间、精力和情感三个维度明显不属于同一层次，难以准确界定教学投入的内涵。

第二，缺乏对教学投入与其前因后果变量关系的系统实证研究。已有研究主要基于社会认知理论和工作要求资源模型，探讨教学投入与环境支持、教学自我效能感和工作满意度等变量之间的关系。根据这些理论，教师的教学投入同时受到环境和个体因素的影响。教师的个体特质与客观环境中的资源发生互动，形成关于环境的感知和体验，影响他们对完成教学相关任务的自我效能感，进而影响他们对教学的各方面投入，并最终影响满意度、职业发展、教学效果等结果变量。然而已有研究并没有同时考察环境、自我、教学投入和结果之间的结构关系，关于教师教学投入前因与后果的作用机制尚不明晰。

因此，本研究以高校教师为研究对象，着眼于探讨教师教学投入的影响因素与作用机制。文章在Klassen等人开发的ETS量表的基础上增加了两个测量教学行为的因子：教学方式投入和教学准备投入。教学方式投入因子来自Trigwell和Prosser开发的教学方式量表中的学生中心教学方式，指教师在教学中激发学生学习兴趣、调动学习动机、鼓励课堂参与和自主学习的做法［44］。教学准备投入因子指教师为完成教学任务所付出的时间和努力，包括备课、准备教学材料、设计教学大纲和教案等行为。在ETS量表认知、情感和社会三个维度的基础上增加这两种教学行为投入，能够全面地测量高校教师的教学投入。

在测量教学投入的基础上，文章根据社会认知理论和工作要求资源模型，提出一个包括环境、自我、教学投入、结果四个因素的模型。具体而言，本研究将“环境”定义为教师感知到的教学环境，“自我”体现为教师的教学自我效能感，“教学投入”包括认知、行为、情感和社会四个维度，“结果”为课程教学效果和教师的工作满意度。如图1所示，文章假设：教师感知的教学环境会通过教学自我效能感预测教学投入，进而预测教学效果和工作满意度。此外，感知的教学环境会直接预测教学投入、教学效果和工作满意度，教学自我效能感也会直接预测教学效果和工作满意度。

二、研究设计与方法

（一）调查程序与对象

本研究于2021年5-6月面向全国221所本科院校发放教师调查问卷。教师通过登录网络调查平台填写问卷，回答全部问题之后方可提交问卷。通过数据清洗，共回收有效问卷8255份。样本中，一流大学建设高校教师占6.7%，一流学科建设高校教师占10.5%，普通本科高校教师占59.7%，新建本科高校和独立学院教师占23.1%；人文社科教师占51.1%，理工医科教师占48.9%；教授占11.6%，副教授占34.1%，助理教授及以下占54.3%；博士研究生学历占35.4%，硕士研究生学历占54.0%，本科及以下学历占10.6%；男性占41.3%，女性占58.7%。被试的平均年龄为41岁，平均教龄为13.5年。

（二）调查工具和变量

教学环境感知量表。改编自Prosser和Trigwell的高校教师教学环境感知量表［45］，包括三个因子：“管理服务”因子调查教师对学校政策、管理、服务、资源、支持等方面的感知，“同事交流”因子调查教师对教学观摩、经验分享、集体备课、教学研讨等方面的感知，“学生情况”因子调查教师对学生参与、学生人数、学生基本情况等方面的感知。量表采用李克特5点量表计分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分数越高表示教师感知到的教学环境越具有正面性。

教学自我效能感量表。改编自Tschannen-Moran和Woolfolk Hoy的教师效能感量表［46］，包括三个因子：“教学策略”因子调查教师在培养高阶能力、解释教学内容、制定评价策略、回答困难问题等方面的信心，“学生参与”因子调查教师在调动学生合作学习、保持专注力、激发学习兴趣等方面的信心，“班级管理”因子调查教师在应付困难学生、管理问题行为、建立班级规范等方面的信心。量表采用李克特5点量表计分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分数越高表示教师的教学自我效能感越强。

教学投入量表。改编自Klassen等人的教学投入量表［47］，包括六个因子：“教学热情投入”因子调查教师对教学的热爱和认同，“同事关系投入”因子调查教师与同事的合作、分享和相互帮助，“师生关系投入”因子调查教师对学生的理解、关心和关注，“教学专注投入”因子调查教师对教学工作的身心投入、专注和全神贯注，“教学方式投入”因子调查教师在调动学生积极性、鼓励参与、听取学生建议等方面的做法和方式，“教学准备投入”因子调查教师在教学大纲、教案、课件等教学材料方面的投入情况。因子一为教学投入的情感维度，因子二和因子三属于社会维度，因子四属于认知维度，因子五和因子六属于行为维度。量表采用李克特5点量表计分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分数越高表示教师的教学投入越多。

教学效果量表。改编自Finkelstein等人的教学质量框架［48］，包括两个因子：“自评课程质量”因子调查教师对课程完成质量的自我评价，“他评课程质量” 因子调查单位、同事和学生对教学效果的认可情况。量表采用李克特5点量表计分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分数越高表示课程教学效果越好。

工作满意度量表。改编自Skaalvik的教师工作满意度量表［49］，主要调查教师对教师职业和教学工作的整体满意度。量表采用李克特5点量表计分（1 = 完全不符合，5 = 完全符合），分数越高表示教师对工作的满意度越高。

（三）数据分析思路

首先使用Amos 17.0对本研究使用的量表进行验证性因子分析，然后使用SPSS 20.0对数据进行描述性统计和相关分析，最后构建结构方程模型，探讨教学环境感知、教学自我效能感、教学投入和教学结果之间的关系。在模型分析中，采用偏差矫正百分位的非参数Bootstrap法检验模型的中介效应。将性别、学科、职称、教龄、学历等个体背景变量作为控制变量加入模型之中以控制它们的影响。在正式数据分析之前，采用Harman 单因素法进行共同方法偏差检验，设定公因子数为1，采用Amos进行验证性因子分析，模型无法拟合，表明本研究数据不存在严重的共同方法偏差问题。

三、研究结果

（一）验证性因子分析

为确保研究工具的信效度水平，首先对各测量工具进行验证性因子分析。结果显示测量模型的拟合指数良好：χ2［109］=5950.46， p<0.001，RMSEA = 0.08， NNFI = 0.94， CFI = 0.95。

如表1，各因子题项的负荷值均大于0.62，而且t值在0.001水平上显著。所有因子的AVE值都大于0.51，AVE的根号都大于因子之间的相关系数，所有因子的克隆巴赫α系数和组合信度CR值都大于0.75，表明因子的信度、聚合效度和区别效度都比较良好，适合做进一步分析。

（二）描述性统计与相关分析

表1还总结了各变量的描述性统计和相关矩阵。整体而言，教师在所有因子上的平均得分均超过理论中值3分，表明教师感知到比较正面的环境支持，教学自我效能感较高，教学投入比较充分，课程教学效果较好，工作满意度也比较高。其中，教师的教学投入得分最高，教学环境感知得分最低，表明我国高校教师在教学上投入了较多的时间和精力，但他们对学校环境的感知和体验还有所欠缺。

具体而言，在教学环境感知方面，教师对来自学生方面情况（包括课程参与、班级人数和基本情况）的体验最好，其次是关于同事交流的体验，最后是管理和服务。这表明教师感受到来自学生和同事的支持比较充分，但是学校还应该进一步从管理和服务、教学资源、政策经费、奖励表彰等方面为教师开展教学工作提供支持。在教学自我效能感方面，教师对培养学生高阶素质、使用合适教学策略、促进学生学习方面具有较强的自信心，但是在应对困难学生和困难任务方面的信心稍显不足。在教学投入方面，教师整体的教学投入处在一个比较高的水平，尤其是在专注投入和师生关系投入上得分最高，表明他们十分专注于教学而且关心学生的感受和问题。相比其他投入，教师对教学的情感投入和同事关系投入略微不足。在教学效果方面，总体而言，教师认为自己能够完成预期教学效果，而且教学质量得到单位、同事和学生的认可。在工作满意度方面，教师对教师职业的认同感和满意度较高。

相关分析结果显示，教学环境感知与教学自我效能感、教学投入、教学效果和工作满意度各因子之间都呈现显著的中等相关（p<0.001），相关系数为0.23～0.75。这表明教师感知到来自教学环境的支持越多，他们的教学自我效能感越强，越愿意投入时间和精力到教学活动中，课程的教学效果越好，对工作的满意度也越高。根据相关分析结果，接下来进一步使用结构方程模型检验变量之间的假设关系。

（三）结构方程模型分析

通过结构方程模型分析教学环境感知、教学自我效能感、教学投入、教学效果和工作满意度之间的关系，结果显示模型的拟合指数良好：χ2 ［170］=6805.67， p<0.001， RMSEA = 0.07， NNFI = 0.92， CFI = 0.95。

如图2所示，整体而言，教学投入的模型假设得到支持。教师对教学环境感知通过教学自我效能感预测教学投入，进而预测教学效果和工作满意度；环境感知也直接预测教学投入、教学效果和满意度；教学自我效能感也直接预测教学效果和工作满意度。

具体而言，教师对教学环境的感知直接正向预测教学自我效能感（β=0.57，p<0.001）、教学投入（β=0.11，p<0.001）、教学效果（β=0.19，p<0.001）和工作满意度（β=0.36，p<0.001）。教学自我效能感正向预测教学投入（β=0.66，p<0.001）、教学效果（β=0.58，p<0.001）和工作满意度（β=0.21，p<0.001）。教学投入正向预测教学效果（β=0.23，p<0.001）和工作满意度（β=0.17，p<0.001）。

除了模型中的直接预测作用之外，本研究还进一步使用Bootstrap方法（抽样次数为2000次）对模型的中介效应进行了检验。结果显示：（1）教学自我效能感在教学环境感知和教学投入之间具有显著的部分中介效应（β=0.37，95% CI： 0.35～0.39， p < 0.001）；（2）教学投入在教学自我效能感和教学效果之间具有显著的部分中介效应（β=0.15，95% CI： 0.13～0.18， p<0.001）；（3）教学投入在教学自我效能感和工作满意度之间具有显著的部分中介效应（β=0.11， 95% CI： 0.09～0.14， p<0.001）；（4）教学自我效能感、教学投入在环境感知和教学效果之间具有显著的部分中介效应（β=0.44， 95% CI： 0.42～0.47， p < 0.001）；（5）教学自我效能感、教学投入在环境感知和工作满意度之间具有显著的部分中介效应（β=0.20， 95% CI： 0.18～0.22，p<0.001）。

模型中的变量解释了教学自我效能感32%的变异量，教学投入54%的变异量，教学效果80%的变异量，以及工作满意度40%的变异量。

四、结论和讨论

本研究系统考察了高校教师教学投入的影响因素与作用机制，首次提出并验证了一个“环境—自我—投入—结果”模型，全面分析了教学环境、教学自我效能感、教学投入与教学效果和工作满意度之间的关系。结构方程模型分析结果支持了本研究的假设，即教学投入受到教学环境和自我效能感的影响，并直接影响教学效果和工作满意度。教师感知到来自环境的支持越充分，他们对自己的教学能力就越有信心，越愿意投入时间和精力到教学活动中，从而取得较好的教学效果，对工作的满意度也就越高。

（一）高校教师教学投入的内涵维度

本研究从情感、社会、认知、行为四个维度考察高校教师的教学投入，进一步明晰了教学投入的概念和内涵指标，而且教学投入各维度指标的界定和测量也比较清楚，避免了交叉重叠的问题。情感维度包括教学热情投入，指教师对教学的热情、认同、自豪感等正向的情感反应。社会维度包括同事关系投入和师生关系投入，指教师在教学中与同事和学生之间的交往和关系。认知维度包括教学专注投入，指教师在教学过程中的全神贯注、集中和沉浸于其中的程度。行为维度包括教学方式投入和教学准备投入：教学方式投入指教师在激发学生学习兴趣、促进学生自主学习和课堂参与等以学生为中心的教学策略上的投入，教学准备投入指教师为完成教学任务在课程设计与准备上所付出的时间和努力。相比Klassen等人开发的ETS量表，本研究增加了教学方式投入和教学准备投入，进一步从行为维度扩充了ETS量表。阎光才曾指出，相对于时间和情感投入，高校教师的教学方法手段、教学组织设计、与学生的理解和沟通能力等因素是更根本的投入，对高校教学产出和成效影响更大［50］。因此，本研究对教学投入内涵维度的界定更加全面，能够更加准确地反映高校教师的教学投入情况，也为未来进一步研究教学投入的测量指标提供了一个参考框架。

（二）高校教师教学投入模型

本研究结果支持了一个“环境—自我—投入—结果”模型：正向的环境支持能够显著提升教师的教学自我效能感，驱动教师将更多的时间和精力投入教学活动，从而取得较好的结果。

首先，本研究结果支持了教学环境和自我效能感对教学投入的作用。根据社会认知理论和工作要求资源模型，教师的教学投入是环境因素和个体因素相互作用的结果。教师感知到来自环境的支持和资源越多，他们的体验就越好，对自身的教学能力越有信心，越愿意投入更多的时间和精力进行教学活动。类似地，研究者也发现教学环境、自我效能感与教学投入之间的相互关系［51］［52］［53］［54］［55］。比如Chang等人发现，教师感知到的环境支持会影响他们的教学自我效能感［56］。Trigwell等人发现，教师对教学环境的感知会影响他们使用以学生为中心的教学方式［57］。然而，这些研究只是考察环境、自我、投入两两之间的关系。本研究首次同时探讨三者关系，并验证了教学自我效能感在环境感知和教学投入之间的中介作用。

其次，本研究结果表明，教学投入作为一种关键的教学变量，能够显著预测课程的教学质量和教师的工作满意度，在教师专业成长中具有重要的作用。教师在认知、行为、情感和社会等维度上对教学的投入越多，他们的课程教学质量就越高，越容易得到他人的认可，他们对教师职业的工作满意度也就越高。教师教学投入与工作满意度之间的正相关已被多个研究证明［58］［59］［60］［61］。比如Perera和同事通过纵向追踪研究发现，教师的教学投入能够显著正向预测他们的工作满意度［62］［63］。教学投入的增加，尤其是教师对教学正向的情感投入，有助于创造更有利的工作条件，提升教师对职业的认同感和主观评价。相比之下，研究者较少考察教学投入与教学效果之间的关系。有研究表明，教师的教学方式与学生的学习方式和学习结果相关。如果教师采用以学生为中心的教学方式，学生也会更倾向于采取深层的学习方式［64］［65］，并取得更好的学习结果［66］。本研究结果进一步表明，教师在认知、行为、情感和社会等维度上的教学投入越多，他们所授课程的教学效果就越好，教学质量也越容易得到他人的认可。

根据本研究模型，教学投入作为一种关键的教学过程变量，既受到环境感知和自我效能感的影响，也正向预测了教学效果和工作满意度，具有显著的中介作用。类似地，Granziera和Perera也发现教学投入在教学自我效能感和工作满意度之间的中介作用［67］。本研究进一步拓展了该研究结果，加入了环境感知和教学效果变量，能够更加完整地考察影响教学投入的前因变量以及教学投入所作用的后果变量。

最后，在本研究模型中，教师对教学环境的感知和教学自我效能感不仅通过教学投入间接预测教学效果和工作满意度，而且直接预测效应也十分显著，尤其是教学自我效能感对教学效果具有较大的预测效应（β=0.58）。这充分说明环境在教师教学中的重要作用。一个支持性的教学环境能够直接提升教师的自我效能感、教学投入、教学效果和工作满意度。教学自我效能感作为影响教学投入最重要的外部因素，也是一个关键的中介变量。环境的支持通过影响教学自我效能感作用于教学投入和结果。自我效能感强的教师往往会表现出更多的教学投入、更好的教学效果以及更高的工作满意度。

综上，本研究首次系统考察了教学环境、自我效能感、教学投入和教学结果之间的关系，结果支持了理论假设，即教学环境和自我效能感既会通过教学投入影响教学结果，也会直接预测教学结果。研究结果表明了教学投入对教学结果的重要作用，也揭示了影响教学投入的环境和个体因素。

五、研究启示与展望

本研究结果具有理论和实践上的启示。在理论上，本研究的主要贡献在于构建并验证了一个“环境—自我—投入—结果”模型，用来解释高校教师教学投入的影响因素和作用机制。教学投入是影响教学结果的关键因素，然而教学投入的内涵与机制却尚未明晰，制约了相关研究的进一步深入。本研究从认知、行为、情感和社会四个维度界定并测量高校教师的教学投入，相对于以往研究更加全面和准确，有助于推动学界对教学投入的内涵早日达成共识。此外，本研究提出的教学投入模型，首次纳入并全面考察教学环境、自我效能感、教学投入和教学结果之间的关系。该模型既有充分的理论基础，又得到实证调查数据的支持，为研究者探讨教学投入的作用及其影响因素提供了一个有价值的分析框架。

在实践上，本研究结果能够为当前我国高校提升教师的教学投入、改善教育教学质量提供有价值的建议。虽然学界关于我国高校教师的教学投入是否真正不足存在不同的看法［68］，但是毫无疑问，教学投入的问题确实存在［69］，保证教师较高水平的教学投入对于当前我国高等教育实现内涵式和高质量发展具有重要作用。本研究结果表明，教师教学投入能够显著预测教学效果和工作满意度。教师在教学中投入的时间和精力越多，他们所授课程的教学质量就越高，对教师职业的工作满意度也就越高。因此，高校要想方设法帮助教师提升其在认知、行为、情感和社会等维度上的教学投入。比如高校要加强教师的情感教育，培养教师的责任心和奉献精神，引导教师专心教学、热爱教学，在教学中体验教书育人的快乐和成就感。高校要倡导以学生为中心的教学理念，鼓励教师更新教育观念，尝试对话式教学、研讨式教学、互动式教学等创新性教学方法，重视课程教学准备和设计，提升教学能力。

根据本研究结果，为了提升教师的教学投入，高校需要充分重视教学环境的作用，为教师开展教学活动提供充分的支持，提升教学体验，努力营造良好的教学环境。有学者指出，当前我国高校的教学管理制度过于刚性，对教学工作管得过多过细，不利于发挥教师的主观能动性和积极性，限制了他们的教学投入［70］［71］。具体而言，高校应该坚持立德树人根本任务，树立正确的评价理念，破除“五唯”痼疾，坚决克服重科研轻教学的倾向，制定相应的政策和制度保障教学的地位，引导教师潜心育人；高校要提高教学管理和服务水平，将更多的办学资源优先投入教学，在职称晋升、待遇、人事等方面加大教学绩效的权重；高校在制定教学政策时要重视教师的意见，尊重教师的自主性，充分调动教师参与学校教育教学和管理的积极性；高校要在教师教学遇到困难时提供及时的帮助，为教学团队建设提供必要的支持，鼓励教师进行交流、分享、集体备课或研讨教学。

此外，本研究结果还表明，教学自我效能感在促进教师教学投入以及提升教学结果中具有重要作用。因此，高校要努力提升高校教师的教学自我效能感，通过专家指导、在职培训、资源配置、政策供给、宣传表彰等措施提升他们的教学能力和自信心，增强他们的归属感和职业认同感，激发他们积极主动地投入教学，从而获得良好的教学效果和工作满意度。这些积极的结果又会反过来促成良性的教学环境、正面的自我效能感以及更多的教学投入，从而形成良性循环。

本研究尚存在一些局限。第一，本研究虽然构建了一个包括“环境—自我—投入—结果”的模型，但是只考察了教学自我效能感这一种自我变量，实际上还存在其他重要的动机因素（如目标取向、价值、胜任力、归属感）可能影响教学投入。比如Skaalvik发现教师的自主性能够正向预测教学投入和工作满意度［72］。未来可进一步将这些动机变量纳入模型以考察它们的作用。第二，本研究采用横截面的调查数据研究变量之间的单向预测关系，本质上是一种探索性的研究，无法真正考察变量的因果预测关系。而且这些变量之间可能存在双向交互的关系，比如自我效能感影响教学投入，反过来教学投入也会影响自我效能感；环境感知和教学投入影响教学结果，教学结果也会反过来影响环境和教学投入。未来应该进一步采用纵向追踪数据以更好地分析变量之间的因果关系。第三，本研究主要通过量表对相关变量进行测量，虽然这是已有研究的普遍做法，也具备较高的信效度［73］，但其容易受到被试主观因素的影响［74］。未来可进一步丰富数据收集手段，采用访谈、观察、测验等方法。比如可以通过课程成绩或学生访谈来评价课程教学效果，通过教学平台数据测量教学投入。第四，限于篇幅，本研究重点考察了高校教师教学投入与其前因后果变量之间的关系模型。未来可进一步探讨教学投入内部不同维度之间的关系，各维度在教学中的不同作用，环境压力与教学投入之间的关系，教师个体变量（如性别、职称、教龄、学科、院校类型）对教学投入的影响，教学投入与科研投入的关系，教学投入对教师职业发展的影响等等。

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基金项目：福建省社会科学规划项目（FJ2021B205）。

Abstract： Teacher engagement is a key factor influencing teachers' career development and teaching quality， and has been a hot topic in Chinese higher education. However， research on teacher engagement is obviously lagging behind practical development. On the basis of data of 8，255 university teachers from 221 universities， the present study was the first to systematically examine the influencing factors and mechanism of teacher engagement in higher education. Results supported an "environment-self-engagement-outcome" model of teacher engagement. Teacher engagement was predicted by their perceptions of the learning environment and teaching self-efficacy， and directly predicted teaching effectiveness and work satisfaction. Universities should try to establish a good teaching environment， provide sufficient teaching support， improve teaching experience， enhance teachers' teaching self-efficacy， encourage teachers to put more time and effort in teaching， so as to promote teaching quality and work satisfaction.

Key words： university teacher; teacher engagement; teaching environment; teaching self-efficacy; satisfaction

（责任编辑 毛防华）