数字化原住民人性化教育的困境及其变革路径

【摘 要】 在数字化智能化时代，技术赋能促使受教育主体的成长环境、认知方式及学习方式等都发生了很大变化，极大地便利了他们利用技术手段进行知识学习，却往往忽视了“人之为人”之本性的内在涵养及其应有的习得，而这必然会催生并促进数字化教育向着人性化方向的变革。事实上，与以往相比，数字化原住民已经表现出了“伴随技术成长”“善于多任务处理”“依赖图像学习交流”以及“喜欢即时满足和奖励”等四大特征。然而，从人性化的教育视角来看，这些特征极易造成“真我主体迷失”“深度学习缺位”“伦理角色错位”以及“情感满足匮乏”等困境。对此，我们需要以人性化教育理念为核心、以顺应数字化教育技术发展趋势为引领进行教育变革，其路径主要包括明晰现实主体身份以促进人机共生发展、完善深度学习机制以促进学生高阶思维提升、复归师生伦理角色、打造数字教育情感文明等四个方面，以此构建数字化教育技术背景下的人性化教育模式。

【关键词】 数字化原住民；教育技术；教育环境；人性化教育变革

【中图分类号】 G640 【文章编号】 1003-8418（2023）06-0025-09

【文献标识码】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.06.005

【作者简介】 王晓敏（1981—），女，浙江温州人，温州医科大学外国语学院讲师；杨嵘均（1973-），男，江苏淮安人，华东政法大学马克思主义学院教授、博士生导师（通讯作者）。

在数字化智能化时代，教育环境的数字化和教育对象的赛博格化使教育模式发生了极大变化。作为引领技术潮流、创造数字文化的新一代，数字化原住民在网络的“舞台”上如鱼得水，不仅活跃在时代的最前沿，而且个人主体性也得到了空前的张扬，在他们身上已经展现出了独有的时代特征。他们虽然得益于“亲数字化”的技术优势，但失去了追求人之为人品格的动力和热情，囿于技术的囹圄而不自知，或者不能自拔。这是当前数字化技术环境中不可忽视的教育现实。为此，本文提倡对数字化原住民的教育要回归人性，在尊重学生潜能的基础上，鼓励学生追求自我实现、人格健全和身心健康。为此，我们需要探讨和回答以下问题：一是为什么要以人性化教育理念突围数字化原住民的教育困境？换言之，就是回答数字化教育技术与教育主体二者之间的张力是什么。二是与以往相比，受教育主体的成长环境、认知方式及学习方式等都发生了哪些变化？在数字化教育技术环境中，受教育主体具体存在哪些特征？三是上述变化和特征又会引发哪些教育伦理困境？其适宜的变革路径有哪些？本文旨在探讨并回答这些问题。

一7zBuyom/CmOBRsQcoIE89zuK97NqxKH0COCJDL2ZVtc=、数字化教育技术与教育主体间的内在张力

随着智能技术在教育领域不断地融合与深化，教育技术的飞速进步极易造成数字化技术对教育主体地位的僭越，使人的发展受到技术的钳制，从而带来数字化原住民这一新生代教育主体的主体性弱化。也就是说，数字化的教育技术与教育主体之间是存在着内在张力的。两者之间具有张力“意味着矛盾双方安于在现有矛盾统一体内的相互作用，并以此为前提来实现对立因素之间的互补性以及由此激发的潜能和创造性”［1］。为此，在智能技术逐渐与各个领域实现深度融合的背景下，力求阐明数字化教育技术与教育主体之间的张力，打破现有的僵化对立局面，消除两者的极端化趋向，并在顺应时代需要的基础上构建数字化教育技术与教育主体之间互补共生与和谐的关系，对改变当前教育技术环境下教育主体单向的技术化追求以及迷失“真我”的非人性化生存趋势具有重要的理论与实践意义。而要将二者之间的张力限制在一个合理的限度，则需要明晰导致这一紧张关系或者紧张状态的根源。

根据笔者的探索和研究，数字化教育技术与教育主体二者之间的张力，一方面源于数字化智能化技术的普及和发展对于教育主体人之为人之本性的剥蚀。具体而言，由于智能时代所特有的“反授型学习”很容易造成学生对教师的“蔑视”，因此教育伦理角色易产生错位。伴随着技术成长的数字化原住民对智能技术具有超强的操控能力，据研究调查显示，“互联网原住民向互联网移民传授互联网知识和技能的代际学习现象日益增多”且呈逐年递增趋势［2］，而作为传统人本主义教育中学生学习的引导者和促进者，教师的教育地位却受到极大冲击，并由此而导致数字化原住民尊师重教的伦理观念日益淡薄。与此同时，由于数字技术、网络技术以及智能新媒体等技术对数字化原住民的致命吸引力使其沉溺其中不能自拔，因此极易导致他们情感匮乏、得不到“人之为人”的情感满足。这主要源于在信息获取方面，数字化原住民的人性化情感满足极易被智能算法个性化推送的轻易获得的即时满足和即时反馈所替代，现实教育空间受到严重挤压的现状使其情感需求难以得到关照。在教育技术发展过程中，我们逐渐认识到数字化教育技术的工具理性过度膨胀，教育的人文性在一定程度上受到遮蔽，从而引发教育主体人文精神的缺失。现有的数字化成长环境与智能教育模式正在使数字化原住民慢慢偏离其人之为人的特性。

另一方面，数字化教育技术与教育主体二者之间的张力也源于教育主体为适应数字化智能化技术发展在有意无意中让渡（或者说迷失）本真自我。由于数字土著们对教育技术本质认识不清，在本应是教育工具的数字技术面前反而受其制约。在数字化时代，“技术与人之间的关系不断超越工具使用的范畴，给人类身份带来了极大的不确定性”［3］。数字化原住民是伴随技术成长的一代，与数字技术建立了极其亲密的关系，甚至在长期的亲密相处中模糊了虚拟与现实的边界，混淆了真实自我与虚拟自我的身份，从而在虚实交替中迷失了真我的教育主体地位。与此同时，由于数字化原住民过度依赖数字化技术，习惯用个性化智能推送替代其深思熟虑的自主选择，同时其课堂学习模式也从“传统的‘听觉－想象－沉思’走向现代的‘视觉－呈现－沉浸’”［4］。在享受智能化便捷性的同时，其自主学习与思考能力的发展也受到一定限制。而且，过于频繁求助智能技术的习惯使得数字土著们养成急于求成的心态，只关心分数的提升，难以聚焦教育中更有价值的人格品质的培养，更易沦为教育功利化的牺牲品。数字化教育的工具理性和价值理性失衡会引发智能技术的异化，人类主体性的丧失，最终导致人与技术关系的断裂。然而，教育首先是人的教育，不管时代如何变迁，其“育人”的教育根本不能丢。

总之，“人性自由的教育本质决不能被科技和功利所湮没”［5］——教育技术越是发达，则越需要重视教育主体的人性涵养，因为“只有培养人之为人的想象力、创造力和生活意义感的教育，才是真正的人性自由的教育”［6］。也就是说，无论数字化或者智能化科技如何发展，他们都取代不了人类的想象力、创造力以及仁爱之心、同理怜悯之情和生活意义感。这是人类与机器的最大区别。因此，唯有守护好教育主体人之为人的独特性，才能实现对技术异化的超越。事实上，虽然数字技术的出现为教育未来的大有可为提供了可能性，但是教育未来的发展必须建立在人性的基础之上。就此而言，当前我们必须契合数字化教育技术背景下教育主体的时代特征，构建人与技术二者和谐共在的教育新生态，进而实现教育数字化与人性化的融合。

二、数字化教育技术背景下教育主体的时代特征

随着人机融合时代的到来，成长于数字学习环境的数字化原住民具有完全不同于数字移民一代的特征，其成长环境、认知方式和学习方式等均出现较大改变。数字移民大体指“出生于1980年之前的一代人，当他们处在中小学阶段时，信息技术还没有得到普及”［7］。在他们的受教育过程中很少有机会接触信息技术，只有到高等教育阶段才开始接触简单的数字技术操作。因此，数字移民一代对数字技术并不具有亲近感，甚至对于高难度的技术学习心生排斥，但为了适应时代变化和社会需求，他们不得不努力学习对他们而言具有一定挑战性的数字技术。由于数字技术是在数字移民一代成年之后才得到迅猛发展的，因此，数字移民们接受的仍然是传统课堂的“听觉－想象－沉思”教学模式，习惯于文本阅读模式，有更多的时间作深度阅读和思考。数字移民一代的学业压力较小，而且在信息化尚未普及的情况下他们无需登录各信息平台完成多项学习任务，因此他们更习惯单一的任务处理模式。在网速极慢且信息技术接触机会极少的年代，数字移民一代尚不具备虚拟沉浸和与网络相关的即时满足的条件，因此较少出现网络沉迷问题。与数字移民一代截然不同的是，数字化原住民是伴随着数字技术成长的一代，痴迷于图像与视频的学习与交流模式，往返于线上线下教学的切换之途，辗转忙碌于各信息平台以匆忙应对各项学习任务，迷恋于数字技术所提供的即时满足和即时反馈。在一定程度上，数字化原住民呈现出“伴随技术成长”“善于多任务处理”“依赖图像学习交流”“喜欢即时满足和奖励”四大显著特征［8］。

首先，数字化原住民是伴随技术成长的一代。由FmV8Q32PcK1/OCuG+B7v7Q==于这些数字土著自出生便沉浸在触手可及的各类数字产品中，他们对智能产品有着天生的敏感性和亲切感，不仅电子产品使用起来得心应手，而且能迅速适应加速更新换代的数字技术和各类智能产品。数字化原住民往往具有多元身份，他们可以在各数字平台和数字设备中根据自己的喜好创设各种虚拟身份，习惯于虚实空间的转换，而且在各种场合展现的角色特征可能迥然不同。然而，过于频繁的虚实性身份转换使得数字化原住民对于虚拟世界和真实世界的边界感知逐渐模糊，甚至将二者混淆，更醉心于“扮演”自己偏好的虚拟空间角色。长时间的虚拟沉浸使得数字化原住民的离身欲望得到激化，企图冲破肉身的束缚，无限制地陶醉于网络世界的自由自在，以致于在虚拟世界中迷失真我。因此，伴随技术成长的数字化原住民对各种虚拟技术的沉溺会消耗其大量的时间、精力和金钱，身体和心理不同程度地受到虚拟沉浸的摧残而不自知，从而在学业方面不可避免地面临虚拟沉浸的自我控制问题。

其次，数字化原住民善于多任务处理。与数字移民一代相比，这一代学生的在线学习任务处理效率有很大提升，繁重的学习任务和优秀的数字技术操作能力使其不仅可以娴熟地同时运用多个软件处理多项任务，而且能在多项任务间快速切换。任务驱动教学法既能引导学生围绕任务主线展开自主学习，培养学生获取知识、思考应用、建构探究的能力，又能通过学生的任务完成情况检验其对知识与技能的掌握程度。因此，任务驱动教学法被广泛应用于各学科教学，在现实课堂空间受到严重挤压的数字化教学中更为适合。尤其是对于大学阶段的数字土著们，几乎所有课程都有线上学习任务，且科目繁多、平台众多，为此他们必须最高效地利用碎片化时间处理多项微课学习任务以及学习过程中被教师细化设置的各项小任务。虽然各平台的教学影像制作时长较短，学习任务完成时间灵活机动，但是碎片化的文本、教学影像以及多任务处理的习惯助长了数字土著们一心二用、注意力无法长时间集中的弊病，长期以往会改变青少年一代的大脑结构和认知能力，极易引发学习浅层化现象，妨碍深度阅读和深度思考教育目标的实现。

再次，数字化原住民依赖图像学习交流。数字土著们自小大量接触数字化图像，使其更偏向于通过图像观看的方式获取知识，而且也更习惯于以图像形式进行内心想法的自我表达，而非源自传统意义上的文字浏览和文字表述。有研究表明，数字原住民对图像的偏爱是一个积极特征，虽然在采用传统的文字阅读方式进行学习时，其注意力持续时长确实偏短，但是对于其感兴趣的图像和视频学习，数字土著们的注意力持续时长并不受影响［9］。另外，图片和数字视频有助于提升数字土著们对抽象概念的理解，提升其学习与沟通效率，使其更享受其中的乐趣。但是，即便存在上述优点，这些优势也只是更多地存在于低龄段学生的学习与沟通中，因为高龄段学生的学习内容更多的是以文字为主、图像为辅。而且，如果长期依赖图像进行学习交流，学生的大脑结构和认知方式也会发生改变，他们对于文字获取的敏感度、理解力和专注力都会极大下降，这必将妨碍高阶段的学习与交流。

最后，数字化原住民喜欢即时满足和奖励。数字化时代，短视频获取的便捷性以及智能算法的个性化推送优势，使得数字化原住民不费吹灰之力便能随时随地欣赏自己感兴趣的音视频资源，获得极大的即时满足。然而，心理学上著名的棉花糖实验证明了能够延时满足的孩子更能在学业等各方面获得成功。“延迟满足能力是学业坚毅的关键组成部分——面对教育挑战的毅力”［10］，大学阶段高阶思维学习以及科研活动的开展都需要坚忍不拔的毅力和耐力，极度考验学生的延时满足能力。在娱乐方面享受个性化推送优势尚无大碍，但是，在各类知识信息都能通过各大软件或者搜索引擎快速获取的当下，如若学生主体长期在学习过程中借助这一便利，跳过需要深度思考与建构探究的环节，容易养成不劳而获的即时满足陋习。因此，数字化原住民的“即时满足和奖励”特点会造成教育主体在学习方面的急功近利，不利于其对学业的长远追求。

综上，数字化原住民所独有的上述特征凸显了教育技术化与人性化的失衡状态，或将引发教育主体的学习异化风险。事实上，当下的数字化教育“已经严重偏离了教育的人性本质，背离了教育的终极目的，即培养能够生活、善于生活、具有人之为人的禀性的‘活生生的人’” ［11］。因此，只有明确由此导致的教育变革困境，才能更好地进行相应的人性化教育变革。

三、数字化原住民人性化教育的变革困境

在智能时代，教育的数字化强化了教育的技术价值，弱化了受教育主体人之为人的特殊性。因此，在智能教育新生态中，数字化原住民所独具的特征或将给人性化教育变革带来以下困境。

（一）“真我”主体的迷失

虚拟技术在教育领域的应用为教育实践中学生主体的即时“离身”提供可能。现今的教育实践不可避免地融合了一些“线上”教学功能，比如现场电子签到、在线抢答和在线讨论，促成了真实自我和虚拟自我在教育场域的共同在场。在课堂上，学生手机、iPad、笔记本电脑三机在手的现象并不罕见，部分学生微信聊天、课堂签到、在线挂机等多任务同时处理，一个也不耽误。更有甚者，在课堂上借用多界面操作来掩护沉溺于玩游戏、刷小说、刷抖音等与课堂学习无关的娱乐行为。教育场域离身性的实现使得学生主体获得了前所未有的自由度，在多元身份的频繁更替中转换自如。他们看似在应对多任务后还显得游刃有余，实则在虚拟与现实共存的教育场中沉浸于各种虚拟场域，忽视甚至忘却了自身作为现实教育主体的主要任务，势必会对教育的有效性造成消极影响。学生“真我”主体的迷失困境源于学生对于数字技术的认知偏差以及自身有限的自律性。数字化原住民自出生就接触各种电子设备，“他们不是接入互联网，而是嵌入互联网”，互联网是他们“生活世界的一个重要场域和界定他们生活的一种重要内涵”［12］。因而，在没有理性教育引导的情况下，他们很容易将网络的虚拟性视为现实生活的一部分，模糊甚至打破虚拟与现实的边界。而且，青少年的生理和心理发育还不够成熟，在面对虚拟网络提供的即时满足时，很多学生还不具备足够的自律性来抗拒网络诱惑，更别谈转向深奥的高阶知识学习。因此，如何引导学生主体理性地看待自己驰骋网络空间的离身欲望，如何让学生合理地把控虚拟沉浸的度，是数字化教育亟需解决的问题。

（二）深度学习的缺位

随着智慧教学的兴起，翻转课堂教学模式风靡全国。教师将各知识点制作成微视频，并通过在线学习平台供学生自主观看。由于每一个视频仅针对一个知识点进行讲解，因此时长较短，信息高度浓缩。虽然学生可以见缝插针地有效利用自己的碎片化时间进行微视频学习，但是知识体系的呈现方式也在向碎片化转变。长期的碎片化学习和多任务处理方式让学生的注意力难以长时间集中，对于正处于发育关键期的学生而言，其大脑结构、认知模式、社交方式等都发生了不可逆转的消极改变。这种改变极不利于学生进行深度阅读和深度思考。在传统教学模式下，学生必须专注于课堂听讲才能获取相应的知识点，不可重复的知识呈现不容许听课者的三心二意。而且课堂讲授以语音传输为主，因此对于知识点的吸收需要学生展开一定的想象力予以配合理解。40分钟的有效听课过程离不开学习者的专注听讲、努力想象与深入思考。然而，在数字时代，数字化原住民所习惯的短视频学习方式，更多是以图片和动画辅以语音讲解的形式呈现，虽然更直观且易于理解，但是从另一种角度来说，却在一定程度上剥夺了学习者展开想象与静心思考的机会。这一种知识传播方式更近似于数据的精细“投喂”，略去了中间“觅食”和“咀嚼”环节。视频可以无限次播放，即使听不懂，也可以通过文字图片获得视觉上的直观呈现，数字土著们只需沉浸其中，直接跳过了运用高阶思维的想象和沉思环节。教育主体深度学习的缺位主要源于现有教学中高阶思维培养意识不足以及教师的角色定位尚未合理调整。数字化教育技术深刻改变了传统的教学方式，一方面，学生大部分时间在同电子设备打交道，能留给深度思考的时间被极大压缩，在无人启迪的情况下很难具备自身高阶思维的发展意识；另一方面，部分教师仍停留在传统的知识传授角色，未能与智能“教师”形成优势互补，以正确引领学生进行深度学习。如何引导数字化原住民破除“坐享其成”的知识获取模式，摆脱学习浅层化困境是智慧教学亟待思考的问题。

（三）伦理角色的错位

随着智能技术更迭的日益加速，当教师们疲于应付琳琅满目、层出不穷的各数字平台和数字技术时，学生们不仅应对自如，还乐在其中。为此，美国人类学家玛格丽特·米德提出“后喻文化”的概念，其主要是指在文化传递方式上“长辈反过来向晚辈学习”［13］。事实上，这种文化“反授现象”不仅存在于父母向子女请教的家庭伦理关系中，同样存在于智能时代教师向学生学习的师生伦理关系中。由此，我们看到，在智能教育新生态中，作为学生主体的数字土著们对于数字技术有着天生的敏感性和亲和力，更易于掌握新技术，更乐于接受新观点，更擅长创造新事物，“他们既理解数字文化，又创造数字文化，既能引领技术潮流，又能酝酿时代精神”［14］。学生群体正逐渐从知识文化的待授者向数字文化的创造者与传播者转变。师生之间教学互长固然好，然而在智能时代，“师道尊严”的传统师生伦理关系已经日渐式微，如果教师知识传授的地位再进一步为学生替代的话，尊师重教伦理的传统力量将被时代所颠覆。而传统伦理观念凝聚了中华民族的五千年智慧，是优秀传统文化价值观的根本和精髓，虽然伦理观念应该与时俱进、创新发展，但是“如果时代的发展无节制地否定了传统伦理智慧，那人类将成为无根源、无精神、无灵魂的原子式存在”［15］。将生命成长的主动权完全交给毫无人生经验可言的学生并不可行，教师作为引领者的主导地位不应与学生的伦理角色发生错位。师生伦理角色错位问题，主要源于教师在智能素养提升方面的“躺平”思维以及培养和引领学生公共性的意识不足。面对日新月异的智能技术，学生在技能上手方面所展现的天然优势令教师们自叹不如，但是，教师在感叹的同时并未积极探究并提升个人的智能素养。同时，在现实空间向虚拟空间延展的元宇宙世界，各种伦理问题凸显，而教师们却尚未意识到培养和引领数字化原住民的公共性精神更为迫切和必要，而这显然离不开教师的循循善诱。就此而言，我们认为，确保师生伦理地位不被错位颠覆是智能时代教育亟需直面的伦理问题。

（四）情感满足的匮乏

由于人类与智能机器在认知上存在的难易互逆现象，对于人类与生俱来的本能认知和情感认知，就目前的智能技术而言，仍是遥不可及的［16］。而富有生命力的想象与创造能力、富有仁爱之心的共情共感能力都是机器人尚且无法企及的能力，也是智能机器与人类之间的最大差异。正因为智能技术尚无法提供情感与精神上的交互，所以长期依赖智能产品的数字化原住民在情感交互方面的体验较为欠缺。在现实教育场域中，师生之间的情感表达是双向交互的，教师授课时所展现的丰富的面部表情、手势语言、眼神示意都饱含着对学生的鼓励、认同与赞许，学生的认真倾听也会让教师的授课情绪更为高涨。而线上课程的学习则是单向度的信息传递，“慕课”平台的微视频学习面向的是大规模的陌生群体，教师在视频制作时无法根据现实场景做出真情实感的流露，情感表达更显平铺直叙，其授课更像是一场完美的表演，因而学生完全无法感受到教师对于个体的关注与情感交互。虽然智能时代信息获取的方式更为便捷而且渠道众多，但是数字化原住民在更多时候面对的是冷冰冰的机器和形同流水线生产的信息批发。情感互动的匮乏让他们希望得到关注的内心需求无法得到及时满足。久而久之，这些伴随技术成长的数字化原住民会出现情感淡漠的社会交际问题，更习惯于通过虚拟沉浸来逃避现实。学生情感满足的匮乏主要源于教育工作者尚未充分理解数字化原住民的时代角色以及教育数字化过程中的情感关照不足。虽然数字化移民一代和数字化原住民对网络的依赖程度都很高，但是由于成长环境的差异，两代人之间的代际鸿沟却是持久且难以逾越的，数字移民很难真正理解数字土著们的内心情感需求。同时，教育数字化使得师生情感交互的现实空间受到严重挤压，机器的过多介入使得教育失去了原有的温度，学生鲜有机会获得教师的情感关照。因此，数字化教育难以满足学生的情感需求，无法让学生对教师产生足够的亲和感和信任感是智能教育亟需破解的困境。

综上所述，为了促进数字时代的教育变革，回归教育的人性本质，我们需要探究以数字化原住民为教育主体的教育变革困境及其根源，并在此基础上构建更符合时代需求的人性化教育的变革路径。这是因为，“技术理性是促成主体性的基础，而主体性则引领技术理性的方向”［17］。在数字化智能化时代，教育的模式、教育的环境以及教育的主体都在悄然发生变化。教育新生态中的教育主体依旧是人，而不是机器。因此，新时代的数字化教育必然要及时关注教育主体的特征变化所引起的人性化教育困境，并予以有效破解。

四、数字化原住民人性化教育的变革路径

就数字化原住民人性化教育的变革路径而言，我们认为，可以从明晰现实主体身份、构建人机共生理念，完善深度学习机制、促进高阶思维发展，提升教师智能素养、复归师生伦理角色，注重精神情感关照、打造数字教育情感文明等方面予以构建，以守护教育主体人之为人的特性。

第一，明晰现实主体身份，构建人机共生理念。数字化原住民是虚拟自我与真实自我的共存体。身份的矛盾性让长期沉浸于数字环境中的数字土著们极易在教育场域中迷失真我，忘却其教育主体的现实身份。因此，为了使他们始终清醒认知自己作为现实教育主体的身份，一方面，教师要尽量有效监督并减少学生的虚拟沉浸时间。网络游戏等虚拟网络娱乐功能更符合数字化原住民习惯于获得即时满足和奖励的特征，因此现实教育场域融合线上教学功能的操作存在一定虚拟沉浸风险。简单易懂的知识点学习基本已经通过线上课堂完成，面对具有一定难度的现实课堂讲解，学生需要通过深度思考才能努力获取知识与技能，此时，学生更不容易抵挡随手可操作的虚拟娱乐功能的诱惑。对于成年人都无法完全解决的虚拟沉浸自控问题，不能完全倚赖学生的理性和自律去破解，因此课堂的相应监管必不可少。教学模式并非线上功能的使用率越高越能体现其智慧程度，在现实教学空间已经受到严重挤压的情况下，尽量减少不必要的智能操作环节，更有利于实现对学生的现实课堂虚拟沉浸监督工作。另一方面，教师要引导学生理性看待数字技术的工具性本质，进行合理的自我把控。教师可以通过增加项目合作学习的课堂比例，提供机会让所有学生真正参与到课堂活动中来，从而让学生通过现实实践活动展现自身才能，获得真实的满足感，这一真实体验会使得通过虚拟娱乐沉浸获得的即时满足感相形见绌。现实实践活动的增加不仅会帮助学生提升现实体验感，而且也会帮助学生更加明确现实和虚拟的边界。智能技术只是辅助学生主体获得学习体验的一种工具，不应该受其宰制，沉溺于虚拟化的即时满足。教育应善于运用他律激发学生人性中自爱的一面，对虚拟沉浸进行合理把控。师生都应构建人机共生理念，始终明晰数字化原住民的现实主体身份，理性地看待和运用智能技术的工具性，实现人类教学主体和智能机器的融合与共生。

第二，完善深度学习机制，促进高阶思维发展。数字化原住民碎片化的学习模式虽然灵活高效，但是很难使其有充裕的时间静心于阅读与思考，因此他们的学习浅层化现象普遍存在。为此，教师要成为学生深度学习的启发者和引导者，引导数字土著们的学习模式向深度学习转向。一方面，需要教育学生摆脱对智能技术的沉浸式依赖，促进自身高阶思维的发展。学习者，不应该仅仅停留于碎片化视频教学材料所提供的浅层知识识记与理解环节，而是要学会在不同概念之间建立联系，在全新的情境中加以灵活应用，对所学知识与技能进行反思与评价，培养自身的批判性思维，发展创新能力，努力成为研究型学习者。深度学习的关键在于学会深思，而深思这一学习行为恰恰又会耗费大量的时间，因此学习者要根据知识与技能类型合理安排时间，有效平衡浅层化学习和深度学习两种不同模式，为深度学习留足空间。另一方面，需要教师转变教学模式和教育角色，人类教师与人工智能“教师”在教育功能上协调互补。显性知识的传递正是人工智能所擅长的，因此，智慧教学新生态中的人类教师应该与其形成优势上的互补，更加注重隐性知识的传递。“默会知识”是不可明确表征的，“是一种只可意会、不可言传的隐性知识形态”［18］，此类知识的获取需要教师引导学生在特定的情境下去亲身实践、亲自体验，这正是目前的人工智能所无法完成的。此外，人工智能尚不具备根据学生的能力特点进行预测判断与远期规划的能力，教师还需要以学生能力的长远发展为出发点，对其深度学习模式进行全面规划和全程关注，对其学习过程进行有效评价，引导学生进行知识的自主构建、学习的自我反思和创新能力的自我提升。教育中，教师与学生都需要依据智能教学碎片化、表征化、浅表化的特点，顺势转变自我角色，与人工智能做到取长补短，方能相得益彰。教育需要充分完善深度学习机制，师生齐力促进学习者高阶思维的发展，以利于学生守护并展现其人之为人的特殊性。

第三，提升教师智能素养，复归师生伦理角色。为了契合传统伦理智慧，确保师生伦理地位不被错位颠覆，一方面，教师的智能素养亟待提升，其对智能技术的基础认知和熟练操作是保障智慧教学有效开展的重要前提。作为数字移民一代的教师在技术上手方面确实不具备数字土著们的先天优势，但是不能以此为由裹足不前。智能技术认知和应用能力的欠缺不仅会严重妨碍智慧教学的顺利进行，而且教师在学生心目中传道授业的权威地位也会空前下降，“后喻文化”在教育领域的盛行极易导致师生伦理角色的错位。数字化原住民除了擅长智能技术操作外，他们未必有能力与经验对教师进行反向授受。因此，教师应该与时俱进，在利用智能技术优化教学创新、运用大资源观进行资源有效整合等方面积极提升智能素养，一如既往地保持教学优势地位，为学生在智能学习方面提供必要帮助。另一方面，教师应该承担起智能时代学生社会角色的引领职责，引导学生不仅要自爱，还要关爱他人。“教育服务社会是教育本身的社会属性，是教育天然承担的社会责任。”［19］教育的最终目的是使人社会化，为社会输送符合其发展需求的优秀人才。然而，教育的数字化急剧加速学生的社会化进程，把他们推到时代的最前沿。智能教育新生态中，数字化原住民的个人主体意识增强，但与此同时，其公共性意识日益淡化，网络道德任性行为激增，数据泄露、算法歧视等各智能伦理风险凸显。毫无社会经验的学生如果缺乏教师的理性引导，教育的社会性将被逐渐弱化，最终只会培育出一批精致的利己主义者，从而削弱社会凝聚力，妨碍社会的可持续发展。因此，在个人主体性得到极大强化的智能时代，教育对象的公共性培育更需要教师的教化与引导。中华优秀传统文化蕴含着“人之为人”的思想智慧，尊师重教的伦理传统更有利于发挥教师在教学和人性培育方面对学生的引领作用。传统的伦理智慧不应被随意否定，师生的伦理角色不可被错位颠覆。

第四，注重精神情感关照，打造数字教育情感文明。数字化原住民是信息知识极为丰富的一代，但也是情感关照极度匮乏的一代。他们伴随着智能技术成长，生活在智能产品触手可得的环境中，知识信息和虚拟娱乐资源即时可得。然而在数字土著们的成长过程中，机器的陪伴无法替代情感的关怀，过多的虚拟沉浸导致人与人之间情感淡漠。因此，智能时代的教育更需要给予学生精神情感上的关照。一方面，教师应该换位思考，充分理解数字化原住民的时代角色。长期受虚拟沉浸的数字环境的影响，网络游戏相关的亚文化圈层问题，身份的多元性带来的身份矛盾性，多学习平台及多任务处理造成的学习浅层化问题等，都是数字土著一代迫切需要受到关注的。教育工作者只有真正地亲近数字化原住民，走进他们的内心，深层次探究其数字化特征，并感同身受地对他们面临的困境予以理解，才能更好地了解和满足其精神需求，真心地给予他们充分的情感关照。教师展现的同理心也会引起学生的内心共鸣，使得学生更具共情的情感能力。另一方面，教育工作者要重视教育数字化过程中的情感融入。“情感文明是纠正人工智能教育唯技术主义偏向的关键。”［20］在教育教学各环节，需要实现技术应用与情感教育的同步发展。在现实空间严重遭受挤压的智能时代，教师更应该主动给予学生以更丰富的人文关怀，用真心实意的关爱消融学生情感的淡漠，为学生做出积极的情感关怀示范。教师在教育过程中所展现的人类有别于智能机器的仁爱之心和责任感，会使融合了智能技术的教育依然充满温情。在充满爱的教育中，学生才会潜移默化地习得情感表达方式，进而形成师生之间的相互关爱，共同构建师生间的生命情感共生关系，打造数字化教育中的情感文明。

总之，为了避免数字化原住民深受智能技术的宰制，更好地守护受教育主体人之为人的特性，科技高度发达的时代更需依据数字化教育技术背景下受教育主体的时代特征，从教育理念、学习机制、伦理智慧、情感需求等方面进行教育变革路径的考量，让智慧教育回归展现人性本真的教育智慧。

五、结语

数字技术与教育的融合趋势已成必然，由此引发的教育变革正在进行且日益深化。新时代的教育工作者必须理性地看待数字化教育的变与不变。不管时代如何变迁，教育的育人本质始终不能改变，而育人本质的“不变”正需要与受教育主体特征的“改变”相契合。教育变革只有以已然改变的受教育主体特征为出发点，探究由此引发的人性化教育困境并予以破解，才能确保教育的育人根本不动摇。

数字化原住民所独有的“伴随技术成长”“善于多任务处理”“依赖图像学习交流”“喜欢即时满足和奖励”四大特征很容易让数字化教育陷入“真我”主体迷失、深度学习缺位、伦理角色错位和情感满足匮乏等困境。然而，我们需要理性地看待这些教育困境并积极寻求破解之道。一方面，教育工作者应该换位思考，理解数字化原住民的独有特征对他们造成的困扰，在给予学生适当监督的同时，主动加大对学生的情感投入，引领学生拨开虚拟与现实相混淆的迷雾，明晰其现实教育主体身份，理性看待智能技术的工具性本质，对虚拟沉浸时间进行合理把控。另一方面，教师应该积极提升自身的智能素养，依据智能教学碎片化、表征化、浅表化的特点，顺势转变自我角色，与人工智能做到取长补短、协调互补、相得益彰，即使在数字化教育中也能成为学生社会角色与深度学习的启发者和引导者，使师生的伦理角色不被错位颠覆。摆脱虚拟沉浸的困扰是懂得自我关爱的表现，实现道德公共性的提升是开始关爱他人的体现。学生只有慢慢地学会驾驭自爱与关爱他人的能力，才能更好地生活。

总之，智能教育的教育对象始终是学生主体，是新时代的数字化原住民，他们才是人性化教育的核心。数字化原住民是技术上手却情感淡漠的一代，因此数字时代的教育更应该提升教育的温度，加大教育的情感投入，用真心实意的关爱消解学生情感的淡漠，打造智能时代的情感文明，用爱的教育提升教育的有效性，助力破解教育的一系列困境。而这，或许正是以数字化原住民为教育主体的人性化教育的变革之道。

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基金项目：国家社科基金一般项目“网络符号消费的传播政治经济学批判研究”（20BZZ002）。

Abstract： In the era of digital intelligence， great changes have taken place in living environment， cognitive approach and learning style among the major participants of a technology-empowered education， who are referred to as digital natives in this article. These changes have greatly facilitated their knowledge acquisition with the help of technology， but often led to the neglect of inner being and inherent cultivation of human nature， which definitely calls for the reform from digital education to humanity education. More than ever before， the digital natives actually have possessed the four attributes， including growing up with technology， being good at multitasking， preferring graphic learning and communication， and relying on instant gratification and reward. However， from the perspective of humanity education， these attributes are prone to the problems such as the loss of real self， the impediment to deep learning， the misplacement of ethical roles， and the deficiency of emotional satisfaction. To adapt to the trend of the development of digital educational technology， education reform should focus on the philosophy of humanity education and follow the paths of humanity education in ways of clarifying principal identity in educational reality in order to promote the human-computer mutual development， improving the in-depth learning mechanism to promote the students' high-level thinking， restoring the ethical role of teachers and students， and creating the emotional civilization of digital education.

Key words： digital natives; educational technology; educational environment; humanity education reform

（责任编辑 肖地生）