指向单元主题结构化知识建构的主题拓展阅读教学策略*

2023-12-29贾茗越江苏省苏州工业园区星湾学校

教学月刊（中学版） 2023年36期

贾茗越∣江苏省苏州工业园区星湾学校

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）明确提出要加强单元教学的整体性，并指出实施单元整体教学要依据单元育人蓝图，充分挖掘单元育人价值，引导学生深入探究单元主题，建构关于单元主题的结构化知识，探究主题意义［1］。然而，各个版本教材的单元内语篇内容有限，常常不足以支撑学生对单元主题的深度探究，需要教师引入主题拓展阅读语篇来助力学生探究主题意义。

主题拓展阅读的基本指向是“通过对主题意义的深度探寻，达到帮助学生拓宽视野、丰富知识结构、发展高阶思维的目的”［2］。结构化知识是“经过梳理、组织和整合文本信息后形成的概念结构，这一结构使知识之间建立起了逻辑关联”［3］，是“实现主题意义探究的脚手架，没有它的支持，语篇中内嵌的深层次的主题意义很难浮现”［4］。单元主题结构化知识随着单元学习的不断深入而逐渐建构，为主题语境下的问题解决提供知识基础；主题拓展阅读则是围绕主题语境提供更为丰富的主题素材，用以丰富单元主题结构化知识。“围绕主题语境建构的结构化知识越完整、越丰富，就越能为学生在新的问题情境中应用知识解决问题奠定知识基础和创造条件。”［5］但很多教师在实施主题拓展阅读教学时常常忽略了单元整体教学的背景，随意拓展知识维度，未能从单元主题结构化知识建构的角度来支持单元整体教学，不能有效助力学生探究主题意义，进而影响了单元育人价值的实现。有鉴于此，下面以译林版义务教育教科书《英语》（以下简称“译林版教材”）八年级下册Unit 3 Online tours的主题拓展阅读教学为例，阐述指向单元主题结构化知识建构实施主题拓展阅读教学的策略。

一、立体研读教材语篇，定位单元主题结构化知识建构起点

教材语篇是单元主题结构化知识建构的“锚点”，教师只有对教材语篇作全面、深入的立体研读，才能定位学生单元主题结构化知识建构的起点，明确学生“从哪里来”。立体研读教材语篇包含横向的单元内语篇研读和纵向的跨单元语篇研读。具体而言，教师不仅要通过研读单元内语篇，提取单元主题结构化知识，还要通过研读跨单元语篇，明晰单元主题结构化知识建构的起点。

（一）研读单元内语篇，提取单元主题结构化知识

单元主题结构化知识是关联单元内语篇的逻辑暗线，具有内隐性，需要教师在研读单元内语篇，分析单元各板块碎片化知识之间的内在逻辑关联，提炼单元主题并分析单元各板块以何种方式表现单元主题的基础上进行提取。在研读教材单元内语篇时，教师要深入研读、分析各板块的语篇，尤其是呈现主题意义的Reading板块的主阅读语篇和呈现单元输出任务的Task板块的语篇，提炼单元主题，提取单元主题结构化知识。

Unit 3 Online tours的各板块语篇以在线旅游“串联”：Welcome to the unit板块的语篇介绍了在线旅游的工具，Reading板块的主阅读语篇以在线旅游的方式介绍了纽约的华尔街、中央公园、时代广场、百老汇四个代表性景点，Integrated skills板块的语篇以在线旅游的方式介绍了悉尼的景点，Task板块的语篇以在线旅游的方式介绍了英国的主要景点和游览贴士，要求学生完成的单元输出任务是以书面形式推荐一个值得旅游的国家。通过分析单元各板块的语篇可以发现，单元以在线旅游的方式介绍城市，单元主题是“推荐旅游地点”，主题意义的探究方向是“如何推荐旅游地点”。

在确定单元主题后，教师需要对主要语篇进行深入研读，分析它们是如何表达单元主题的。具体而言，教师不仅要关注语篇表层“写了什么”，更要关注语篇深层“是怎么写的”，从而解码语篇的主题建构逻辑，提炼其中蕴含的结构化知识。由Reading板块的主阅读语篇和Task板块的语篇可知，单元围绕“推荐旅游地点”这一主题展开，包含“提供贴士”和“推荐景点”两个主要维度，贴士的内容包含时间、天气和花费三个方面，推荐景点的表层结构包含经济、文化等方面，深层结构是选取不同的、有代表性的景点并通过多种方式生动地进行描述。基于以上分析，教师初步建构如图1所示的单元主题结构化知识。

图1 Unit 3 Online tours的单元主题结构化知识

（二）研读跨单元语篇，明晰单元主题结构化知识建构的起点

“从教材的编写体系看，同一个主题在不同年段中会有复现，且每一次复现都是基于前面主题的拓展。整体分析单元主题在教材中的逻辑结构和内容体系中的位置是结构化知识建构的基本前提。”［6］教师通过跨单元语篇研读，能够明确单元主题在教材中的学习进阶，进而明晰单元主题结构化知识建构的起点。

通过跨单元语篇研读，教师可以发现译林版教材七年级下册Unit 3 Welcome to Sunshine Town与本单元同属于“推荐旅游地点”这一主题。Unit 3 Welcome to Sunshine Town的语篇介绍了阳光镇的居住环境、购物、饮食、出行等方面的信息，在主题探究上围绕“提供贴士”展开，是Unit 3 Online tours 的单元主题结构化知识建构的前置性知识（Unit 3 Welcome to Sunshine Town的单元主题结构化知识如图2所示）。

图2 Unit 3 Welcome to Sunshine Town的单元主题结构化知识

对比图1与图2可以发现，Unit 3 Online tours的单元主题结构化知识建构的起点在于引导学生在推荐旅游地点时，既从衣食住行等视角提供旅行贴士，又从文化、艺术等视角介绍特色景点，学会由浅入深地推荐旅游地点。这是Unit 3 Online tours的单元主题结构化知识建构的起点，也是Unit 3 Online tours的主题拓展阅读语篇选择的方向。

二、重组主题阅读语篇，预设单元主题结构化知识建构目标

在明确学生“从哪里来”后，教师要基于单元主题结构化知识建构的需要适当引入主题拓展阅读语篇，重组主题阅读语篇，丰富单元主题结构化知识，预设学生可以“到哪里去”，即预设单元主题结构化知识建构目标，进而利用目标引领主题拓展阅读的活动设计。

（一）基于单元主题结构化知识建构，重组主题阅读语篇

主题拓展阅读语篇的选取不仅要围绕单元主题，而且也要指向单元主题结构化知识的建构。这在一定程度上是因为只有基于单元主题结构化知识建构选取主题拓展阅读语篇，才能实现主题拓展阅读语篇和教材语篇的深度融合，形成高度关联的单元主题阅读语篇群。具体而言，教师要围绕单元主题，结合学情选取能丰富学生认知、知识结构的主题拓展阅读语篇，助力学生探究主题意义。需要指出的是，主题拓展阅读语篇的选取既可以是在纵向上丰富单元主题结构化知识的某一维度，也可以是在横向上增加单元主题结构化知识的维度。

就“提供贴士”这一维度而言，学生在Unit 3 Welcome to Sunshine Town 中已经学过相关知识，但其所学的知识较为零散，需要教师选取相关语篇加以拓展。就“推荐景点”这一维度而言，Unit 3 Online tours的Reading板块的主阅读语篇只介绍了纽约的四个知名景点，未涉及为什么推荐这些景点、如何推荐这些景点等内容。同时，在学习关于阳光镇、纽约、悉尼等的介绍后，学生需要对一个城市区别于其他城市的特质展开思考。鉴于此，教师在Reading板块的主阅读语篇的基础上补充了“Tips for travelling in New York”（以下简称“拓展语篇一”）、“Visiting Shanghai”（以下简称“拓展语篇二”）、“The soul of Suzhou”（以下简称“拓展语篇三”）三个语篇，构建层层深入的主题阅读语篇群。拓展语篇一从交通出行、购物、游览季节等角度给出游览纽约的贴士，可以丰富“提供贴士”这一维度的内涵。拓展语篇二介绍了三个反映上海历史文化的景点——人民广场、外滩、豫园，可以丰富“推荐景点”这一维度的内涵。拓展语篇三阐述了对苏州的“城市灵魂”的理解，可以引导学生思考城市的特质（新维度“展现灵魂”）。由此，教师围绕“推荐旅游地点”这一主题，形成了由教材主阅读语篇和三个主题拓展阅读语篇共同构成的“1+3”的主题阅读语篇群，即围绕“提供贴士”“推荐景点”“展现灵魂”三个知识维度展开。

（二）研读主题阅读语篇群，预设单元主题结构化知识建构目标

围绕某一主题的结构化知识并非是一成不变的，而是具有一定的延展性，它随着主题语境下相关语篇的补充不断丰富和完善。在重组主题阅读语篇后，教师要对其进行深入研读，分析它们是如何共同表达单元主题的，进而预设单元主题结构化知识建构目标。

在引入主题拓展阅读语篇后，教师需要在图1的基础上分析主题拓展阅读语篇是如何丰富单元主题结构化知识的。拓展语篇一拓展了“提供贴士”这一维度的购物和交通两个方面。拓展语篇二和Reading板块的主阅读语篇在“推荐景点”这一维度上形成互补：两者在主题意义表达逻辑上都关注选点多样性和描写生动性，但他们对景点的选取及所采用的描写技巧有所不同。教师将拓展语篇二中体现的景点选取的新角度和描写的新技巧整合到“推荐景点”这一维度中。拓展语篇三围绕苏州的“城市灵魂”是什么以及体现在哪些方面展开。由此，教师形成了如图3所示的预设的单元主题结构化知识建构目标。

图3 预设的单元主题结构化知识建构目标

三、设计进阶学习活动，促进单元主题结构化知识的建构

在预设单元主题结构化知识建构目标后，教师要以此为导向，设计由浅入深的进阶学习活动，促进学生逐步建构单元主题结构化知识，深入探究主题意义。这在某种程度上是因为学生只有在层层递进、主动深入的主题意义探究活动中才能逐步建构、内化、运用单元主题结构化知识。《义教课标》倡导教师践行学思结合、用创为本的英语学习活动观，引导学生围绕真实情境和真实问题，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中［7］。也就是说，教师要基于英语学习活动观，设计层层深入的主题拓展阅读探究活动，引导学生在进阶活动中建构单元主题结构化知识。

首先，教师设计学习理解类活动与应用实践类活动，使学生初步建构与内化单元主题结构化知识。需要指出的是，“从学习理解类活动到应用实践类活动的进阶可以一次完成，也可以多次循环完成”［8］，以帮助学生在两者的螺旋反复中持续建构、逐步生成单元主题结构化知识。

在本课中，教师设计了多轮循环活动，帮助学生逐层建构与内化“推荐旅游地点”这一主题的结构化知识。具体活动如下：

【拓展语篇一（建构、内化“提供贴士”这一维度的结构化知识）】

学习理解类活动：①获取关于纽约游览贴士的细节信息，完成填空练习；②归纳语篇中提供游览贴士的角度，并补充其他可能的角度。

应用实践类活动：基于讨论得出的可能的角度和对话框架完成任务“讨论苏州的游览贴士”。

【拓展语篇二（建构、内化“推荐景点”这一维度的结构化知识）】

学习理解类活动：①获取关于上海的三处旅游景点的信息；②向朋友推荐其中一个景点并给出理由，需阐述推荐景点的选点独特性（unique feature）；③与主阅读语篇进行对比阅读，总结它们在景点描写上的写作策略的异同，进而意识到在推荐景点时要关注选点的多样性（different aspects）、描写的生动性（vivid description）。

应用实践类活动：运用总结得出的描写策略完成任务“推荐苏州的景点”。

【拓展语篇三（建构、内化“展现灵魂”这一维度的结构化知识）】

学习理解类活动：①获取关于苏州的“城市灵魂”是什么及体现在哪里的信息；②评价发现“城市灵魂”的方式。

应用实践类活动：基于语篇中的句型完成任务“表达苏州的灵魂是什么及体现在哪里”。

在学习理解类活动中，教师不应将单元主题结构化知识直接告诉学生，而应搭建信息整合支架（如引导性问题、图表等），引导学生在自主梳理、自主探究中实现单元主题结构化知识的自主建构，实现学思结合。例如，在拓展语篇二的学习理解类活动③中，教师呈现表1，并提出引导性问题“What are similarities and differences of recommending sights between the two passages?”“What aspects are shown?”“How is each aspect described vividly?”，引导学生在师生对话协商中自主梳理、整合语篇信息。

表1 New York和Shanghai信息对比表

此外，“建构结构化知识与锤炼学生的思维品质紧密协同。学生要获得结构化知识，需重组语篇中的细节信息，通过调用高阶思维，建构关于主题意义的新认知”［9］。因而，教师可以设计指向高阶思维培养的问题链，引导学生不断调整认知结构，在思辨中建构新知。例如，在拓展语篇二中，为了使学生领悟作者在景点推荐上的选点独特性，教师设计了层层深入的问题链Q1~Q3。

Q1:Among these three sights,which place would you recommend to foreign friends?Why?

Q2:Will the writer recommend Shanghai Disneyland to foreign friends?Why?

Q3:If you can recommend one more place to foreign friends, which place would you choose?Why?

Q1旨在引导学生通过情境代入体会作者所选取景点值得参观的原因。Q2旨在引发学生的认知冲突，使学生发现推荐景点时不仅要关注多样性，还要兼顾独特性，即选择有地方特色的代表性景点。Q3旨在让学生通过自主推荐景点，完成新知的自主建构。

在应用实践类活动中，教师要注意搭建语言支架，以扎实的语言实践促进学生单元主题结构化知识的内化，实现学用结合。同时，教师应注意前一个应用实践类活动与下一个应用实践类活动应是前后关联的任务链，为完成综合输出任务做好充分的铺垫。上述三个应用实践类活动不是独立的任务，而是综合输出任务下的递进式任务链，可以帮助学生充分内化综合输出任务中所需的结构化知识。此外，上述三个应用实践类活动都有语言聚焦，可以引导学生充分利用在学习理解类活动中习得的目标语言完成任务，如应用实践类活动“基于讨论得出的可能的角度和对话框架完成任务‘讨论苏州的游览贴士’”。

然后，教师设计基于真实问题解决的综合输出任务（即迁移创新类活动），使学生综合运用所建构的单元主题结构化知识解决实际问题，实现单元主题结构化知识的迁移运用，在问题解决中发展素养。需要注意的是，教师在设计综合输出任务时不仅要关联学生生活实际，创设真实任务情境，而且要体现差异化教学理念，及时提供支架，以降低基础薄弱学生综合输出的难度。

在本课中，教师创设了“向外国友人推荐苏州”的真实任务情境，让学生化身“导游团”（即以小组为单位），为游客提供苏州游览贴士、苏州特色景点介绍、苏州城市特质等信息。同时，为充分关照学生的差异性，教师提供如下促进单元主题结构化知识运用的语言支架：

Introduce the city and recommend one sight:Suzhou is a city you can’t miss in China.Here are some great sights to see.If you...,you can’t miss/...is a great choice.

Recommend another sight:...is another place to go...

Offer different tips for travelling:The best time to come here is ... because ...And ... is an easy way to go around.If you want to...,you may...

Make a conclusion by showing the soul:Suzhou is a city with a soul.The soul of this city is ...You can find it in...If you want to meet the soul of Suzhou,...

四、实施持续性评价，评估单元主题结构化知识建构成效

《义教课标》明确要求教师设计并实施目标、活动、评价相统一的教学，使评价镶嵌于教学之中，成为教学的有机组成部分［10］。因而，在主题拓展阅读教学中，教师要将评价活动贯穿教学始终，充分收集进阶活动中学生的学习证据，持续观察学生是否建构、内化单元主题结构化知识并以单元主题结构化知识为支架表达主题意义。

在学习理解类活动中，教师观察学生能否在教师引导下初步自主建构单元主题结构化知识；在应用实践类活动中，教师基于学生的生成判断学生对单元主题结构化知识的内化情况；在迁移创新类活动中，教师利用如表2所示的指向单元主题结构化知识的任务评价表，开展学生自评、同伴互评、教师评价，观察学生能否利用所学的知识建构单元主题结构化知识，进而运用单元主题结构化知识解决问题，实现对单元主题的深度探究。