单篇·单元整体·大单元：目标进阶与教学方式的变革

北京亦庄实验小学 李竹平

一、引言

统编版语文二年级下册第七单元编排了四篇课文，从课后练习题的设计来看，编排这个单元，主要是用来帮助学生学习借助不同的支架读懂故事内容并讲故事。在现实中，我们会看见三种不同的教学现场。

第一种：单独教学每一篇课文。以教学《青蛙卖泥塘》的教学为例，主要安排三个环节：一是梳理全文，带着学生弄清楚青蛙先后做了些什么、泥塘发生了哪些变化；二是讨论青蛙不再卖泥塘的原因，理解第二层变化；三是仿照课文反复出现的句式，练习角色的表达，再根据评价标准进行角色表演。三个环节之后，围绕单元主题“变化”做个小结。教学《蜘蛛开店》的思路和环节基本与教学《青蛙卖泥塘》一致。另两篇课文《大象的耳朵》《小毛虫》的教学，则主要梳理和理解大象和小毛虫的变化，练习按照变化情况讲故事。就内容理解和故事讲述而言，没有方法的迁移，唯一将四篇课文联系起来的是单元主题“变化”。从单元语文知识和技能来看，每篇课文的教学都是独立的，没有整体设计，没有建立联系，更没有迁移运用。

第二种：以“支架”运用为中心进行整体教学。在单元开启时，一起回顾上学期教学讲故事时借助过的支架，如借助要点提示、借助图片、抓住关键词等，然后浏览单元课文及文后相关思考题，明确这个单元的学习，要继续借助支架提示讲故事。在此基础上，展开四篇课文的学习活动。每篇课文的教学过程，都先识记字词，把故事读通、读熟，然后围绕“变化”梳理故事内容，再借助支架提示练习和展示讲故事。四篇课文学完，回顾并评价自己讲故事的表现。

第三种：围绕大概念的理解，以学习任务为载体展开连贯的语文实践活动。在单元核心学习目标定位上，指向大概念的理解，即“复述（讲故事）可以促进理解和记忆，借助合适的支架可以提高复述质量；复述要根据受众进行内容和策略选择”。围绕大概念的理解，根据单元内容和学生实际，设计“我把故事讲给 听”的单元学习任务。教学时，在明确单元学习成功标准的基础上发布单元学习任务，接着按照分解的子任务，有逻辑、有层次地安排连贯的语文实践活动。单元学习任务可分解为三个子任务，分别是“理解任务，梳理复述支架”“读懂故事，选择讲述对象”“盲盒挑战，展示讲述故事”。三个子任务落实后，再进行复盘反思，评估学习成果。

以上三种教学方式，在不同教师的课堂上，都是“现在进行时”的。但是，如果从它们所体现的对课程理念和课程目标的理解来看，前两种属于“过去时”，后一种才是属于当下的。

那么，以上三种教学方式，分别反映了教师怎样的语文课程理念和课程目标理解呢？新课标背景下，教师应该如何理解新的课程理念，进而理解课程目标的进阶对教与学方式变革的具体要求呢？笔者就这些问题进行了一番思考。

二、三种教学方式对比解读

对于一线教师而言，清晰而笃定的教育教学理念决定了对教学方式的认识和选择。教师的教育教学理念往往来自对课程标准的理解。课程标准不是固定不变的，这是学科适应时代发展和应用新兴教育教学研究成果的积极体现。

理念转化为实践，起决定因素的是教师对学科教育教学目标的理解和定位。确立理念之后，对具体课程目标的理解和定位，一方面可以促进教师对理念的理解和内化；另一方面，不同类型和层次的目标理解和厘定，又在很大程度上决定了教师对教与学方式的选择。

1992年版的小学语文教学大纲分为“前言”“教学目的和教学要求”“教学内容和教学提示”“课外活动”“教学中应该注意的几个主要问题”“各年级的具体教学要求”六个部分。大纲没有明确提出“课程理念”，在“教学中应该注意的几个主要问题”部分，没有提出任何有关“整体设计”或“内容整合”的概念。所以，即便当时的语文教材是分单元编写的，广大一线教师在教学实践中却没有单元整体意识，是很正常的现象。每个单元中，无论有怎样的几篇课文，教师都是“单兵作战”，教师一篇篇地教，学生一篇篇地学。教学大纲在“教学中应该注意的几个主要问题”中，提出了“要注意教学的纵向联系和横向联系”“要重视培养学生的自学能力”，但是这些提醒和建议，并没有在实践层面得到认知和行动的呼应，课堂教学和语文学习效率的低下，也就不可避免地成为“痼疾”。

2011年版的语文课程标准是2001年版语文课程标准（实验稿）的修订版，这版课程标准分为“前言”（包括“课程性质”“课程理念”“课程目标”“课程设计思路”）、“课程目标和内容”（包括“总体目标和内容”“学段目标和内容”）、“实施建议”（包括“教学建议”“评价建议”“教材编写建议”“课程资源开发和利用建议”）三个部分。明确提出的“课程理念”，帮助教师从理念高度来认识语文课程的价值，强调了语文实践的重要性，提出了“整体发展”的观念。在“教学建议”部分，明确提出：“教师应努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的综合，注重听说读写之间的有机联系，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提高。”“整体”与“整合”的课程实施愿景，促使很多一线教师萌发了“单元整体教学”的意识，并进行积极的实践探索。当时特别强调“三维目标”的“整体发展”，三维目标中的“知识与能力”“过程与方法”基本指向的是学科知识和技能的学习和运用，“情感态度与价值观”又被主要理解为思想情感的渗透，而课标并没有对“三维”做出具体的阐释，导致教师真正用来指导自己教学实践的课程目标，还是来自“课程目标和内容”部分的分学段、分板块的描述。如此，虽然不少一线教师在积极践行单元整体教学，但都是以学科知识和技能作为单元学习目标的终点，学生难以真正获得“举一反三，融会贯通”的学科理解和素养。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》不仅在内容板块上有了调整和突破，而且在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施等方面，相比于以往的教学大纲或课程标准，几乎是为一线教师带来了“颠覆性”的课程认知，引领语文教育者站在一个新的高度上来理解和实践语文课程。这个“新的高度”，在“课程理念”部分，就已经通过“核心素养”“学习任务群”等新概念初步揭示了；接着研读后面的几个部分，我们就会发现，理念的更新，要通过目标的重新定位和进阶、教与学方式的变革，最终落实在教师的实践行动中，以期带来学生在母语学习中的长足发展，促进学生真正形成“举一反三，融会贯通”的能力，沉淀母语综合素养。就目标的定位而言，追求学科核心素养的发展，追求“多方面、多层次发展的综合效应”；就教与学方式的运用而言，强调借助精心设计的学习任务来整合学习内容、情境、方法、资源等，安排连贯的语文实践活动，帮助学生有层次、有逻辑地进行目标清晰的学习体验。

这样梳理下来，前面三种教学方式，基本对应了对三个版本教学大纲或课程标准的理解，是不同课程理念的实践呼应。从时间线索上来分析，如果三种教学方式分别出现在相应的教学大纲或课程标准的进行时背景下，每一种教学现场都有其合理性；如果这三种教学现场同时出现在同一教学大纲或课程标准颁布实施的背景下，那就需要从学生的学科素养发展的价值出发，做出优劣的判断。

三、目标进阶决定教与学方式的变革

课程标准的修订迭代，是基于对学科实践成果的研究、对时代发展需求的理解、对培养什么样的人的定位。

先后三个版本的教学大纲或课程标准，体现了语文课程理念的不断更新，这种理念的更新在课程目标上的反映，就是目标的进阶，而目标的进阶，又直接影响了教与学方式的选择。1992年版教学大纲没有“课程目标”的表述，使用的概念是“教学目的和教学要求”，“教学要求”主要针对识字、写字、阅读、写作等方面进行表述，这样给教师带来的认识就是课程目标是“分板块”的，没有整体性，所以在教学实践中，教师也就选择了按部就班地教学一篇篇课文和其他内容。2011年版课程标准明确了课程理念，呼应课程理念的是“三维目标”，并且强调“三维目标”的整体性和教学内容的整合，实践层面的单元整体意识也就开始萌芽。2022年版课程标准以理念为引领，提出了核心素养目标，以“学习任务群”的方式组织和呈现课程内容，并且在教学建议中明确提出了“创设情境”“设计学习任务”“整合学习内容、情境、方法、资源”等操作策略和方法，因此，大单元教学成为一种课程实践的选择也就有迹可循了。

在课程目标相同的情况下，教学内容的组织形式和教学方式也会有多种选择，其中某些内容组织形式和教学方式会带来更积极的教学效果，某些则有所不足。但是，如果课程目标的定位和认识发生了变化，往往会很必然地需要借助相应的内容组织形式和教学方式，才能保障课程目标的有效落实。语文核心素养目标的提出，呼应的是新时代人才培养的定位，体现在课程目标的具体构建和表述上，就是充分考虑并体现学科学习对学生关键能力和必备品格发展的价值。2022年版语文课程标准的“课程目标”部分，先阐述了语文核心素养的内涵，再在核心素养框架下，描述课程总目标，然后分四个“语文实践领域”来呈现学段目标。新的语文课程理念引领下的语文课程目标，相比以往教学大纲或课程标准中的定位，进阶是鲜明的。正如“教学建议”中所指出的，要“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”，“综合效应”最终体现为语文核心素养的发展。语文核心素养怎样才能循序渐进、扎扎实实地发展呢？“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”质言之，就是要通过语文课程的建设和实施，让学生拥有精心安排的丰富多样的“语文实践活动”——运用语言文字解决真实问题的语文学习体验。

构建“学习任务群”来组织和呈现语文课程内容，是核心素养目标落实在课程内容上的要求，同时借助课程内容的组织和呈现方式来促进教与学方式的转身——更确切地说，强调学习情境的创设和学习任务的设计，发挥学习任务的驱动力、整合力，实际上是对“如何学好语文和如何有效地发展学生语文核心素养”给出的实践路径优化选择。

真实学习情境下的学习任务，能够帮助学生在语文实践活动过程中，充分体验语文知识和技能的运用价值，并在此基础上，积极主动地建构对知识和技能的深度理解。上面三种教学方式中的第三种教学方式的教学目标定位，就是指向对复述的深度理解。

再以统编版语文五年级上册第七单元为例，来看看课程目标的“进阶”及其对教与学方式的要求。

这个单元的阅读语文要素是“初步体会课文中的静态描写和动态描写”，表达训练要素是“学习描写景物的变化”。显然，这两个语文要素所指向的单元学习目标都是知识和技能层面的。这不是深度理解的目标，而要“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应”，那就必须做进一步的追问：阅读写景文为什么要关注静态和动态描写？写景时为什么要关注景物的变化？面对这样的追问，教师需要调用相关的学科理解，认识到：静态和动态是事物存在和显现的两种相对状态，从不同角度展示了事物的特点；对于观察和欣赏主体来说，静态和动态的捕捉是主体对事物的反映，是从主体角度有意或无意的“选择”；表达时的动态和静态描写，是表达者与事物相遇时，情感和审美的动因促成的认知和选择，而不仅仅是对事物本真状态的“临摹”。进而从学生学的角度，明确这个单元的学习，最终应该促成学生发现和理解的“大概念”是动态和静态描写是作者对事物（审美客体）的审美反映，在展现事物特点的同时，以引起读者的审美共鸣。要帮助学生实现这样的深度理解，仅仅靠一篇篇课文的碎片化阅读，或者将目标定位在知识和技能本身的单元整体教学上，是力所不逮的。那就需要教师在确定这个单元主要属于“文学阅读与创意表达”学习任务群的基础上，“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”。

根据大概念理解的需要，创设相关的学习情境，可以将单元核心学习任务设计为举办一场“发现自然之美——电视散文欣赏会”。为了帮助学生有层次、有逻辑地进行目标导向的学习体验，需要将这一核心学习任务分解为以下四个子任务，并在子任务下“安排连贯的语文实践活动”。我们可以从子任务说明里看到单元学习内容、情境、方法、资源的整合，看到“语文实践活动”的连贯性、进阶性安排。

子任务一：搜集制作电视散文的素材。结合单元导语页的人文主题，分享交流自己眼中的自然之美，如最喜欢的季节、最喜欢的景色等。教师和学生一起欣赏展现自然之美的电视散文，顺势发布本单元核心学习任务和学习成功标准。在此基础上，确定自己的观察对象，并及时记录，填写观察记录卡。观察从本单元学习之初就开始进行，并及时进行记录，以便于准备制作电视散文的相关素材。

子任务二：撰写散文作品。结合习作要求，撰写散文作品初稿。通读几篇课文，向课文中的写作大师学习，感悟大师笔下的自然之美和真情实感，发现写好景物之美的秘密。在阅读后进行写法的总结，对照散文作品的成功标准进行自我监控和调节，进一步修改、完善自己的散文作品。

子任务三：制作电视散文。首先在小组内进行散文作品的朗读分享，推选出小组最佳散文，再进行小组合作，结合散文作品的文字内容，绘制或搜集相应图片，选择背景音乐，在信息技术和美术教师的协助下完成电视散文的制作。

子任务四：举办电视散文欣赏会。这一子任务主要是本单元学习成果的展示分享。首先需要为欣赏会做好充分的准备，教师要和学生再一次明确最佳电视散文的评选标准，学生在欣赏的同时评选出班级最佳电视散文，欣赏结束后进行欣赏交流与分享，最后进行颁奖。

在这个学习任务的设计和实践中，四篇课文的运用于大概念的理解而言，是一种并列关系，从不同角度不断丰富学生对动态和静态描写方法和效果的体验，促进学生对动态和静态描写的价值理解逐渐加深。这样形成的理解，就具有了强大的迁移力，能够帮助学生在阅读鉴赏和书面表达中做到“举一反三，融会贯通”。

从单篇到单元整体再到大单元的教与学，并不是发展中的矛盾关系，而是进阶关系，大单元教学必定要以单篇课文教学作为基础，不同的是，大单元下的单篇课文教学，其目标价值的定位更加聚焦和精准。同时，这种进阶，还从实践上体现了对学生自主学习能力发展的价值升华——从根本上来说，积极发展学生自主学习能力，是2022年版语文课程标准的基本理念之一，也是大单元教学重要的实践追求。