落实习作新理念：构建“读—写—改—评/用”一体化的教学生态

2023-12-28福建省普通教育教学研究室黄国才

小学教学研究 2023年31期

福建省普通教育教学研究室黄国才

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）一个显著的特点，是将习作与阅读、口语交际和梳理探究等语文实践活动整合，并贯串语文实践活动全过程。如将习作主要目标置于“表达与交流”实践活动领域中描述，在“识字与写字”“阅读与鉴赏”“梳理与探究”等领域中都有“习作”的影子。如此规划，确立阅读与表达/交流互动一体的习作新理念，理解与践行新理念，必须构建“读—写—改—评/用”互动一体的习作教学生态。

一、新课标关于习作的“一体化”

新课标在核心素养的统领下，整体规划语文实践活动、结构化设计语文课程内容，确保“教—学—评”一体化。就习作而言，构建了习作功能、路径、媒介三个“一体”，即习作功能“表达与交流”一体、习作路径“阅读与表达”一体、习作媒介“多种媒介”一体。

（一）习作功能：表达与交流一体

习作是语文课程培养的核心素养的综合体现，其内核是“能在具体语言情境中有效交流沟通”，是融表达与交流于一体的。

就“学段要求”看，新课标将典型的语文实践活动概括为四大类型，即“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”，显然强调习作的“表达与交流”功能，突出表达与交流的内在关联性，即将以往的“口语交际”与“写话/习作”整合，使之成为有机整体。

（二）习作路径：阅读与表达一体

习作是怎样“作”出来的？是从阅读转化而来的。新课标倡导“读”以致用，读写互动，读写贯穿各学习任务群，实现阅读与表达一体化。

1.倡导“读”以致用，积极向阅读借鉴并即时外化为表达

新课标在“学段要求”描述中，建立起阅读与表达的“联动”机制，强调从阅读中学习表达、有所得就表达出来。如第一学段，“阅读浅近的童话、寓言、故事，……并乐于与他人交流”“尝试阅读整本书，用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书”“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”等；第二学段，“能对课文中不理解的地方提出疑问，乐于与他人讨论交流”“能复述叙事性作品的大意，……与他人交流自己的阅读感受”“阅读整本书，初步理解主要内容，主动和同学分享自己的阅读感受”“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”等；第三学段，“在交流和讨论中，敢于提出看法，作出自己的判断”“阅读整本书，把握文本的主要内容，积极向同学推荐并说明理由”等。

2.强化阅读与表达互动一体，同频共振

在课程内容中，通过结构化的学习任务群——发展型3个任务群，将阅读与表达整合，突出阅读与表达互动一体的实践特点。这就要求教师必须树立读写互动一体的意识、加强读写结合实践，在阅读中学习交流（表达）、在交流（表达）中运用阅读，锚定“语言运用”而自然聚合“文化自信”“思维能力”和“审美创造”，亦即温儒敏教授所谓的“以一带三”，实现学生核心素养的整体提升。

3.将阅读与表达（交流）贯穿其他3个学习任务群，彰显语文课程本质属性

在“语言文字积累与梳理”中明确要求“诵读优秀诗文，分主题梳理自己积累的成语典故、格言警句、对联等语言材料，并尝试运用到日常读写活动中，增强表达效果”；在“整本书阅读”中明确“梳理、反思小学阶段的阅读生活，运用口头或书面方式，与同学分享自己整本书阅读的经历、体会和阅读方法”；在“跨学科学习”中明确要求“尝试写出简单的研究报告，与同学交流”“运用多种形式分享自己的经验与感受”“设计参观考察活动方案，运用跨媒介形式分享研学成果”，等等。

（三）习作媒介：多种媒介一体

学会运用多种媒介习作，是“数智时代”习作的内在要求，也是达成新课标总目标之“学会运用多种媒介学习语文”。

新课标在“梳理与探究”语文实践活动中，将“多种媒介”具体化、操作化。如第一学段提出“结合语文学习，用口头或图文等方式整理、表达自己在活动中的见闻和想法”；第二学段提出“运用书面或口头方式，并可尝试用表格、图像、音频等多种媒介，呈现自己的观察与探究所得”；第三学段提出“感受不同媒介的表达效果，学习跨媒介阅读与运用”；等等。

二、统编版语文教材习作编排的“一体化”

虽然现行“统编统审统用”教材是依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》并在原人教版的基础上修订编写的，但是其“与2022年版的课程方案、语文课程标准的精神理念、目标要求并没有什么本质上的差异，只是在一些概念的提法上有所区别”。据笔者细读教材以及实施教材的经历来看，确实如此。从习作编排来看，其与新课标精神理念基本匹配，表现为习作亦即表达与交流，贯穿语文实践活动全过程；习作实践融读、写、改、评、用于一体，使之成为学生语文生活的有机组成部分。

（一）阅读教学内生习作训练

正如说话（口头语）要向说话者学习且在说话实践（口语交际）中熟练一样，习作（书面语）必须向作文者学习且在作文实践（书面语交际）中熟练，别无二法。换言之，阅读与习作是一个整体，阅读教学既要培养学生的阅读素养，也要培养学生的表达素养。阅读教学不仅要指导学生积累丰富的语言、形成敏锐的语感，还要让学生积累缜密的思维——揣摩作者遣词造句、构段成篇的思路、用意和技巧，并不断地模仿演习、迁移运用，直至“脱胎换骨”。

在向作者学习表达方面，教材编者做了精心设计，即阅读内含习作。这就要求阅读教学内生习作训练。纵观教材编排，主要体现在四个方面：一是有意识地积累语言材料，特别是有新鲜感的语言材料（从三年级开始，以语文要素的形式出现）等；二是揣摩作者的构思、用意和技巧等，如关注文章的标题、开头与结尾，琢磨人物言行举止描写、心理描写、环境描写等的用意，探讨遣词造句（语言艺术、风格）的精妙以及表达方式（说明方法）的作用等；三是在“阅读链接”中编排对比阅读，探究同一题材或内容，不同作者的文章的同与异，开阔学生的视野；四是直接编排“小练笔”，模仿练习，读写结合，等等。总之，学生习作绝不只是“习作课”的事，教师必须树立且让学生树立语文生活时时习作、处处习作的理念，并化为实际行动。

（二）“口语交际”“植入”习作训练

口语交际是学生在真实的交际情境中进行倾听、表达与应对的实践活动，是灵活的“口头习作”，是习作的“源头活水”，也是习作的“粗坯原料”。

而教材不止于此，还在“口语交际”中“植入”书面表达——习作，使口头表达与书面表达相得益彰。例如，“我们与环境”要求“讨论后，可以选出十项简单易行的做法，印成‘保护环境小建议十条’，张贴在学校、社区等地方的布告栏里”；“讲历史人物故事”提示“可以把重要信息写在小卡片上，帮助记忆”；“朋友相处的秘诀”要求“记录重要信息”；“制定班级公约”要求“把班级公约写下来并张贴在教室里”；“我最喜欢的人物形象”提示“交流之前，搜集并整理你最喜欢的人物形象的相关信息，照样子填写在表格里”；“走进他们的童年岁月”不仅要求“列出问题清单”，还要求“一边听一边做简单的记录”；“怎么表演课本剧”要求“课后，……再在班上表演”（一定涉及“课本剧”剧本写作）；等等。

这些“习作”，几乎涵盖了学生习作的全部类型，包括应用文（“实用表达”），如建议书、班级公约等；个性化习作（包括“创意表达”和“思辨表达”），如课本剧剧本、演讲稿等。再者，每一堂口语交际课，都是一次习作的绝好材料，助力解决习作“无米之炊”的难题。

（三）“语文园地”自带习作训练

教材中的“语文园地”既是一个单元结束的标志，也是对本单元所学知识、所训练能力的梳理、巩固与拓展，是语文综合练习。编者当然不会忽略习作这出“重头戏”，而且整体规划、自成体系。

“语文园地”自带的习作训练，主要在“交流平台”“词句段运用”等栏目中。“交流平台”主要是关于“怎样读/写”的程序性知识；“词句段运用”主要是“说/写”（包括扩词、造句、写一段话等）的练习。

1.“交流平台”

关于“怎样读/写”的程序性知识，关键在“用”。学生在“用”的过程中，能提高“用”的效率（更会读、更会写），增强“用”的信心，还可能“创造”知识——属于自己的独特学习方法等。

在“交流平台”的学习过程中，学生既可以先了解这些知识，然后在阅读或习作中有意识地运用；也可以先阅读或习作，再了解这些知识并运用；还可以了解知识与实践运用交互进行，最后反思学习过程。以“怎样写”为例，主要有四类：一是关于语句的，如怎样有意识地用上平时积累的语言、怎样反用贬义词来表达情感等；二是关于段落的，如怎样围绕一个意思（可以先用一句话概括，放在开头、中间或结尾）写一段话；三是关于篇章的，如怎样运用说明方法把事物“说明白”、怎样通过场景或细节描写表达思想感情、怎样运用基本方法表现人物特点、怎样运用静态描写和动态描写呈现景物的独特魅力、怎样点面结合写场面、怎样做到详略得当等；四是关于“动笔墨”的，如怎样做批注、怎样做课堂笔记等。

以上关于“怎样写”的知识，都融于“怎样读”之中。教师在引导学生感受或理解“这样写的好处”的同时，还要让学生向作者学习写“试着这样写”——以提高表达的效果，实现读写互动共赢。这也是新课标将阅读与交流（表达）整合成“群”的旨在。

2.“词句段运用”

这是专门训练表达能力的栏目，涉及遣词造句、写段落、写应用文、创作短诗等各种表达项目。以书面表达为例：遣词造句，丰富多样。包括：（1）照样子写句子。如训练“引号的用法”，训练“……得……”，训练运用拟声词，训练转述，选择词语写句子，照样子把句子补充完整，反问句与陈述句互换，根据词语的不同意思写句子，仿照着将句子写具体，等等。（2）说明。如学习运用对比的方法“写一个事物”，照样子写一段话表达自己的想法，分点写理由，在习作中引用名人名言，等等。（3）描写。如照样子写一种小动物的外形特点，照样子写一写自己的“观察和思考”，用给定的词语“描绘”一个事物，“仿照例子用动作描写表现它”“选一种情况写一组连续的动作”“照样子写一写其他季节”“照样子把成语的意思用具体的情景表现出来”，等等。（4）修改润色。如学习用修改符号修改自己的习作，修改“玩具小台灯制作说明书”，等等。（5）学习修辞。如改写句子（学习比喻的修辞手法），发挥想象仿写句子（学习夸张修辞手法），等等。

写段落，练习各种构段式。包括：“用下面的句子开头，试着说一段话”；练习围绕一个意思写一段话（如“总述句+有的……有的……”“总述句+具体描写”）；选择一个词语（带有褒义或贬义的成语）写一段话；写一段话表现成长中的“第一次”经历；给一段话排序然后抄写；把想到的用一段话写下来；等等。

写应用文。如帮妈妈“整理一份购物清单”；写通知；写寻物启事；设计元旦联欢会的海报；等等。

创作短诗。如仿照着写一写（短诗）等。

从上述举例可知，“词句段运用”是专项表达技能训练，是单元习作的有机组成部分。特别是“描写”等训练，与“文学阅读与创意表达”学习任务群提出的“尝试用文学语言表达”“学习联想与想象，尝试富有创意地表达”“学习运用细节描写等文学表现手法”要求一致。

教学时，要从朗读、理解（包括必要的分析、讲解）示例出发，调动学生的联想与想象，紧密联系生活经验和情感体验，让学生“仿照”着写、“尝试”着写、大胆地写。待学生写出来后，教师多加鼓励，同时帮助修改润色，最后反复朗读品味（与示例对比着读），以培养学生良好的语感，让学生感受语言文字的丰富内涵，增强表达的自信心。

（四）习作编排“实践/查阅/读—写—改—评/用”一体

教材各单元习作编排（三年级及以上）与本单元阅读要素若即若离，但不管是“即”还是“离”，都完整体现习作全过程且自成体系。即教材的习作内容既提醒“写什么”“怎么写”，又明确“写到什么程度”，还提出“怎么改”“怎么用”，使教材“便教利学”“管用、好用”。

1.教学生“怎么写”

如“多彩的活动”明确“写清楚活动过程，把印象深刻的部分作为重点来写。写活动的场面时，既要关注整个场景，也要注意同学的表现，写一写他们的动作、语言、神态。把活动中的体会写下来”；“缩写故事”明确“缩写的步骤：摘录、删减→概括、改写”，并提供范例；等等。这些提示，可以“按部就班”“依葫芦画瓢”，体现小学生习作“练习”性质。

2.教学生“怎么改”

“怎么改”包括修改、读给同学或所写对象听（朗读是“最为方便而且有效”的修改方法，但常常被忽略）等。如三年级上册第三单元的“语文园地”编排了学习3种“修改符号”，并提出“试着使用这些修改符号修改自己的习作”的要求，紧接着第四单元“续写故事”首次提出“用学过的修改符号”修改自己的习作的要求。之后每次习作基本沿用这种要求。

3.教学生“怎么用”

如“生活中有很多需要改进的问题。如果我们积极表达自己的想法，提出改进建议和解决办法，就能使生活变得更加美好”“在墙报上开辟一个专栏，如‘想象岛’，展示大家的习作”；等等。不仅如此，不少习作还要学生先参加活动获得直接经验，再查阅相关资料或访问长辈等深入了解所写内容，再动笔写，写后与同学分享，使得习作从实践中来、又到实践中去，如记一次游戏、写一份简单的研究报告、家乡的风俗等。

三、习作教学实践的“一体化”

教材发挥着“培根铸魂、启智增慧的作用”，是课堂教学法定的、直接的、主要的凭借，是对教学起“决定性作用的因素之一”。从这个意义上说，课堂教学的实质是教师透彻理解教材后，组织、指导学生凭借教材学会学习、凭借教材得以全面发展。

凭借教材进行习作教学，就要透彻理解教材编者意图，将编者意图转化为可达成的教学目标、可实施的教学活动、可操作的教学程序和可测量的教学结果等，即形成习作过程“教—学—评”一体化的教学生态。具体言之，习作教学要指导学生向作者学习表达，在修改和交流中提升表达，尝试运用多种媒介表达，以“阅读日记”贯通整本书阅读与表达，等等，多管齐下、立体交互地促进表达素养的进阶提升，从而汇聚成核心素养。

（一）向作者学习表达

毫无疑问，学生必须向作者学习习作。习作不好主要是因为阅读且在阅读中学习表达的功夫不够或缺失。因此，教师在指导学生习作时，必须指导学生阅读并在阅读中学习表达的技巧——从积累语言材料到遣词造句，再到结构成段成篇，最后到突出中心意思。并且，这一系列的操作必须在阅读教学中完成，而不是在习作指导课上“临时抱佛脚”。教学和写作经验都告诉我们，学生在下笔之前，“框框”越多，“束缚”就越多，就越不敢下笔。“不敢”写，还“能”写吗？即便教材明确“写的时候，试着运用从课文中学到的方法，围绕一个意思写”“可以用上这学期新学的词语”等，也应待学生写出来之后，在修改的过程中慢慢琢磨、慢慢修补，逐步“润色”。如回忆在课文《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》中学到了哪些“围绕一个意思写”的方法、这篇习作是否围绕“这儿真美”这个意思来写——如果没有就得改一改或添一添（如每段话围绕一个“关键句”来写，这些“关键句”都能表现“这儿真美”这“一个意思”等）；如果有就尽快誊清、提交，完成这次习作练习。

（二）在修改和交流中提升表达

学生习作从来不是“一气呵成”的，而是在“快写慢改”中出来的。所谓“快写”，就是在明白习作要“写什么”之后（当然，如果教材编者还提示了“怎么写”，也应该“兼顾”），立即“调派”已有资源，立即动笔写出来。写出来了，再慢慢“打磨”。这就是“慢改”。

如上文所述，写出来之后“怎么改”，教材编者做了非常详细、极具操作性的编排。从改的内容看，包括错字、别字，不恰当的词语或句子，是否分段叙述，是否围绕一个意思写清楚，是否按顺序写，是否用上写人的方法突出人物特点，是否写具体，是否表达真情实感，说明文是否用上说明方法“说明白”，应用文的格式是否规范，等等。总之，要把习作改得“具体明确、文从字顺”。从改的方法看，包括朗读——读给自己听、读给同学听、读给所写对象听，征求同学或所写对象的意见，用规范的修改符号修改，等等。改好了就誊清，誊清了就交给教师“批阅”——教师可能还会提出进一步修改的意见。

总之，“文章不厌百回改”，且要学生“亲自改”。当然，如果“老师给我们当面批改，边改边说，得益很大”。

（三）尝试多种媒介表达

习作是有“用”的，习作是要“用”的。教材强化了“用中写”“写后用”和“写—用”一体的意识，遵循了“倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’”的变革育人方式的基本原则。

基于“用”的习作必然是“多种媒介”参与的，如“可以参考下面图表中提供的信息，也可以再查找资料，补充内容”“如果能附上图画或照片就更好了”“拍摄一些游戏时的场景，可以帮助我们写好游戏”“可以通过邮局寄给对方，也可以通过电子邮件发给对方”“把你想发明的东西画出来，帮助自己描述”“可以配上插图，还可以用书法形式展示喜欢的诗”“可以先画游览路线图，帮助自己理清思路”“编完后，可以配上插图，把习作贴在教室的墙报上，大家一起分享这些有趣的故事”“办一期‘我的心爱之物’习作专栏，贴上习作和图片，和同学分享”等。

教学时，教师要落实编者意图，积极调派各种媒介参与习作的全过程，增强习作的表达效果，提高习作的实用价值，让学生真切感受到用多种媒介“写”成的习作的“与众不同”和“用”习作的“别样精彩”。