大学生在线学习效果及其影响机制研究——基于F省高校大学生在线学习经验调查

吴 凡 陈诗敏

大学生在线学习效果及其影响机制研究——基于F省高校大学生在线学习经验调查

吴 凡 陈诗敏

基于F省内不同层次类型高校大学生在线学习经验调查数据，探究大学生在线学习效果及其影响机制后发现，自主学习能力是影响在线学习效果的关键因素，能够直接显著预测学生的在线学习效果，也能分别通过学生的在线学习体验、在线学习投入的独立中介作用和在线学习体验与在线学习投入的链式中介作用间接预测在线学习效果，且直接效应大于总间接效应。在三个特定间接效应中，在线学习投入的独立间接效应最大。如何改善学生的在线学习体验，提高其自主学习能力与在线学习投入，对促进数字化转型赋能高等教育内涵式发展具有重要意义。

在线学习效果；影响机制；自主学习能力；学习投入；学习体验

一、问题的提出

近年来，随着科技革命向纵深发展和产业变革的加速演进，数字技术撬动高校课堂教学不断发生深层次变革，线上教学从探索性的可选项变为常规性的必选项。经过十年的持续建设，我国高等教育数字化实现跨越式发展，数字技术使课堂教学突破时空限制，快速高效地把分散的优质资源聚合起来，让大学一流课程突破校园边界，实现跨学校、跨区域、跨国家传播分享。[1]然而，在线教学也存在如“学习效率不高”“互动效果不佳”“参与度低”以及“学习认知层次浅”等[2]问题影响着学生的学习效果，也阻碍了在线教学的进一步发展。因此，如何提高在线教学的教学质量，使学生能够获得更优质的学习效果，成为当前亟待解决的问题。本研究将基于2021年秋季学期F省大规模在线教学期间学生线上学习经验调查的结果，探讨学生在线学习效果、在线学习效果的影响因素及其影响作用机制，以期为我国高校今后有效发展混合式学习、推进信息技术与教育教学深度融合、促进教育教学范式转型以及推动高校教育教学的改革和创新提供科学的实证依据和决策支持。

二、文献综述

（一）在线学习效果

在线学习效果是指根据在线学习目标，对学习者在在线学习过程中取得知识、技能、情感、态度和价值观等方面的收获进行形式化或非形式化的测量与评估。[3]

（二）在线学习效果的影响因素

综合已有研究发现，按照影响来源看，可以从学习者、教师、课程以及技术等四个方面对在线学习效果的影响因素进行分析。

1.学习者因素

当前研究聚焦于探讨学习者的自主学习能力、学习投入水平、学习体验等因素对在线学习效果的影响。已有研究认为自主学习能力是制约学生在线学业发展的挑战之一，具体表现为自主学习能力较强的学生，在在线交互中更加积极与投入，能够灵活使用元认知策略，动态调节在线学习过程，及时监控、反思并矫正自己的学习行为。[4]从学习投入来看，学习者的认知、行为、情感和社会交互等方面的投入均会对在线学习效果产生影响。[5]从学习体验来看，学生对课堂教学、人际互动以及教学支持等方面的体验感会对其在线学习效果产生显著影响。[6]

2.教师因素

教师层面的影响因素主要包含教师的教学素养与教学行为。教师在线教学素养主要包括教师使用硬件与软件的能力、参与在线教学的培训情况、对在线教学的态度和意愿、在线教学策略与方法等，这些因素共同作用于学生的在线学习成效。[7]教师的教学行为主要包括教师的教学投入、教学反馈、评价与辅导等。研究表明，在在线学习中，学生的学习很大程度上会受到教师考核与评价方式的影响，教师布置适量的作业任务并提供所有作业的评分标准，更能够吸引学生投入到学习活动中。[8]

3.课程因素

课程层面的影响因素可分为课程设计与课程实施两方面。在课程设计上，教师加强在线课堂监督与管理、采用每周测验等方式考察学生对课程内容的理解程度并提供及时的反馈和辅导[9]，能够促进学生在学习过程中保持专注、自律、努力，进而获得更好的学业表现。在课程实施上，教学临场感作为影响在线学习共同体氛围的重要因素，其对于提高学生的在线学习效果与质量的作用不容小觑。探究社区理论（Community of Inquiry）和交互影响距离理论（Theory ofTransactional Distance）均强调要增强教学的“社会临场感”。

4.技术因素

技术因素主要包括技术支持与服务。技术服务是教学平台最基本的保障，也是影响在线教学和学习体验的关键要素。[10]学者们普遍认为技术支持对教学成效有显著的正向作用，如在线教学平台的流畅度、网络覆盖率及稳定性、画面音频的清晰度、工具使用的便捷度等技术方面支持能够显著预测学生的在线学习成效。[11]

三、研究设计与分析方法

（一）量化研究设计

1.调查程序与对象

本研究的数据来自“F省大学生在线学习经历调查”，课题组通过网络调查平台向F省高校大学生发放电子问卷，让参与此次在线学习的大学生对学习过程中的体验感、投入度及学习效果等进行评价，最终回收5711份有效问卷，样本基本分布情况如表1所示。

2.研究框架与假设

综合前期的文献研究和实地调查结果，本研究认为在线上学习中，学生的自主学习能力、在线学习体验、在线学习投入等因素分别以不同的方式影响着在线学习的效果。因此，本研究提出了大学生在线学习效果影响机制的理论模型（见图1）。

图1 F省大学生在线学习效果影响机制的理论模型

基于上述模型，提出如下假设。

假设1：大学生在线学习效果受大学生自主学习能力、大学生在线学习体验以及在线学习投入的直接影响。

假设2：大学生自主学习能力分别通过影响大学生在线学习体验及在线学习投入影响大学生在线学习效果，因此在线学习体验及在线学习投入是影响在线学习效果的重要中介变量。

假设3：大学生在线学习体验能显著正向预测在线学习投入，进而影响在线学习效果。

3.变量设置与研究工具

本研究在参考国外成熟量表（相关量表的文献来源见表2）的基础上，结合实地调研情况，经过专家访谈、学生访谈及小规模试测后，形成正式问卷。

表2 问卷维度划分、信效度和参考文献

如上表所示，各量表的AVE值都大于0.5，AVE的根号值都大于量表之间的相关系数，表明区别效度良好。所有量表的克隆巴赫α系数和组合信度都大于0.9，表明信度良好。

（二）质性研究设计

为进一步解释量化研究结果，丰富测量维度与分析视角。研究者采用方便抽样的方式在样本高校选取6名受访者，以线上线下相结合的形式进行半结构化访谈。访谈内容以“在线学习体验情况”“在线学习效果如何”“自主学习能力对在线学习产生的作用”等为主。受访者信息详见表3。

表3 访谈对象基本情况

四、研究结果与分析

（一）变量间的描述性统计与相关分析

自主学习能力、在线学习体验、在线学习投入与在线学习效果的描述性统计和相关性结果如表4所示。相关性分析结果初步显示各变量之间的中度相关关系，本研究将进一步构建结构方程模型以探索变量间具体的关系路径。

表4 变量的描述性统计与相关性

注：**表示0.01；对角线为平均萃取方差（AVE）的根号值。

就平均值而言（自主学习能力、在线学习体验与在线学习投入均为4点量表，M=2.5；在线学习效果为7点量表，M=4），学生对在线学习体验的评价高于理论中值（M=3.08，SD=0.528），表明学生对教师的数字教学素养、课程设计、教学质量较为满意。结合访谈资料发现，学生眼中“含金量”较高的课程通常具备教学准备充分、教学逻辑清晰、教学方式深入浅出等特征，这些不仅提高了教学质量，也为学生带来了良好的学习体验，如A05、A07提到：“我曾经担任过一门课的助教，我特别佩服那个老师，他对这门课做了充足的准备，有非常扎实的专业知识，讲心理学讲得特别出神入化，教学风格比较外向，喜欢跟学生互动，又能够深入浅出地去讲理论知识。”“我们系有个老师，他上课的逻辑思维非常清晰，会把一个很小的知识点都给我们讲解清楚，帮我们从头理顺，满足我们的求知欲。他讲课的逻辑进程是很连贯的。我能清楚地知道他是怎么从这个点过渡到下一个点的，知识之间有逻辑上的联系。”

从自主学习能力来看，学生对其自主学习能力的评价较为一般（M=2.94，SD=0.575），说明学生在线上学习过程中，在安排学习计划、评估学习进程、调节学习行为等方面的能力有待提高。在学习投入方面，学生对其在线学习投入程度的评价（M=2.63，SD=0.658）略高于理论中值，表明在线上学习中，学生在课内、课外以及拓展学习中投入的时间与努力不足。访谈资料也印证了上述研究结论，不少学生表示在上线上课时，由于自我控制能力不足，导致注意力难以集中，学习投入降低，而这对学习效果及后续的课业学习造成了负面影响。如A04、A05所说：“线上上课，没有教室里那么拘谨，会比较放松，而我自控力又比较差，学习投入度就降低了。”“我觉得线上的时候确实是‘摆’了很多，没有认真听课。一开始上课的内容相对来说比较基础，但是都没有听进去，很影响后面的学习。”最后，学生对其在线学习效果的评分为4.47，略高于理论中值。

（二）结构方程模型与路径系数估计

研究者依据假设模型，采用最大似然法对以自主学习能力为自变量、在线学习效果为因变量、在线学习体验与在线学习投入为中介变量，并控制学生的性别、生源地、年级、专业、学校类型等背景变量后构建结构方程模型进行估计。模型的拟合指数为χ2=1925.414，df=61，NNFI=0.906，CFI=0.927，RMSEA=0.073，SRMR=0.0482，（建议值为NNFI>0.9，CFI>0.9，RMSEA<0.08，SRMR<0.05），所有拟合指标均在建议值的范围内，表明模型拟合度良好。变量间的标准化路径系数表明（见图2），自主学习能力能够显著正向预测在线学习效果（=0.28，<0.001）、在线学习体验（=0.51，<0.001）与在线学习投入（=0.47，<0.001），假设H1得证。

图2 自主学习能力、在线学习投入、在线学习体验和在线学习效果的结构方程模型（n=5711）

（三）中介效应检验

在结构方程模型的基础上，通过偏差校正百分位Bootstrap重复抽样5000次对在线学习体验和在线学习投入的中介效应进行检验，结果如表5所示。

表5 链式中介效应分解图

注：报告中为非标准化效应值；***表示p<0.001。

中介效应检验结果显示，学生的自主学习能力对在线学习效果的直接效应、总间接效应与总效应均为正显著（95%置信区间内不包含0，0.001）。本研究包含了三条间接路径：“自主学习能力→在线学习体验→在线学习效果”，“自主学习能力→在线学习投入→在线学习效果”，“自主学习能力→在线学习体验→在线学习投入→在线学习效果”。三个间接效应的95%置信区间均未包含0，表明三条间接路径均有效。间接效应值分别为0.108、0.243、0.064，在线学习体验、在线学习投入在自主学习能力和在线学习效果之间的链式中介作用得到数据支持，验证了假设H2、H3。至此，本研究的3个假设均得到数据支持和验证。数据结果显示，“自主学习能力→在线学习效果”这一路径的直接效应显著，说明“在线学习体验”“在线学习投入”与“在线学习体验→在线学习投入”部分中介了自主学习能力对在线学习效果的影响。

从相对效应百分比来看，直接效应解释了总效应的59.8%，由在线学习体验和在线学习投入所构成的三个间接效应共解释了总效应的40.2%，远小于直接效应占比，说明学生的自主学习能力对在线学习效果产生的直接影响作用更大。结合访谈资料发现，学生认知的自主学习能力可以体现在“自律（自觉）”和“自学”两大方面。自主学习能力较强的学生会积极调动自我规制能力，使用有效的认知策略，来提高在线学习效果。例如学生A01、A05谈到：“我觉得在线学习对自觉和自学能力的要求很高，如果足够自觉且自学能力比较强的话，上线上课和去教室上课基本上没有什么区别，学习毕竟是自我主导的，自律自觉的学生不会因为学习模式的转变而影响学习效率和效果。”“我觉得自律性对课堂学习效果的影响很大，在线学习毕竟是对着电脑，监督少，诱惑多，所以上课之前我会把书桌先整理一下，把可能会干扰我的东西先收起来，QQ微信设置免打扰，然后尽可能不打开浏览器，集中注意力认真听课，学习效果就和在教室上课差不多。”此外，在三条特定的间接路径中，“自主学习能力→在线学习投入→在线学习效果”这一条路径的特定间接效应相对效应百分比远高于其他两个特定间接效应。结合访谈资料分析，一方面，自律的学生在在线学习时注意力更集中，听课效率高，投入了较多的时间与精力在课程学习上，因此更容易取得较好的学习成绩。例如学生A01谈到：“我有个舍友他特别自律，那个学期他的成绩就提升了很多。因为在线学习时，很多同学都不听课，而他继续保持之前的学习状态，上课认真听讲，课后及时巩固，最后他对这一学期课程内容的掌握程度明显要好于其他同学。”另一方面，自主学习能力较强的学生，能够发挥主观能动性，有效地利用其他资源进行课外拓展学习，以提升学习效果。例如学生A01与学生A06提到：“我感觉课堂上老师讲的内容学得不够得劲时，就会上中国大学慕课、MIT公开课等网站去找其他顶尖高校开设的类似课程来学习，补充自己的知识。”“在线学习期间，老师会分享一些线上的学术讲座，我会选择感兴趣的讲座听，参与这样的学术活动能够让我学习一些课堂上学不到的前沿知识和新颖观点。”

五、研究结论与讨论

本研究通过构建结构方程模型探讨了在线学习效果的影响因素及其作用机制，得出如下结论：自主学习能力能够直接显著预测在线学习效果，也能分别通过在线学习体验、在线学习投入的独立中介作用和在线学习体验与在线学习投入的链式中介作用间接预测学习效果，且直接效应大于总间接效应。

（一）自主学习能力对在线学习效果有显著正向影响

结构方程模型分析结果和质性研究资料均验证了自主学习能力对在线学习效果的重要影响，但描述性统计结果却发现当前大学生的自主学习能力普遍较低（M=2.94，理论中值为2.5）。学生对以教师为中心的课堂以及教师的监督极度依赖，缺乏学习自主性。在线学习本质上是自我导向（self-directed learning）的学习。在教师存在感被弱化的情况下，在线学习者需要具备更强的自主学习能力来计划、监控和调节他们的学习行为与过程。穆尔（Moore）指出，远程教学必须要增加师生互动，缩短学习中的“交互距离”，促进自主学习。[12]虽然学生在线学习的效果很大程度上取决于自律自觉，但是形成自主学习能力却离不开教师的指导和帮助，有效的师生互动和合理的教学监管能够有助于学生从外部控制逐渐转向内部自律。此外，高校和教师还可以通过建设学生学习指导中心，帮助学生根据学习进度及时地进行自我调节，以达到学习目标和课程要求。

（二）在线学习体验与在线学习投入的中介作用

学生的自主学习能力通过在线学习体验与在线学习投入的独立中介作用以及二者的链式中介作用显著正向影响在线学习效果。具有较高自主学习能力的学生，也需要良好的学习体验与积极的学习投入，才有可能取得较好的学习效果。在线情境并不能自动激发学习者自主学习能力的发挥，将常规面授教学设计和内容直接迁移到在线学习环境中，也不能必然导致相似的学习效果[13]，学生的个体因素与外部支持在在线教学过程中发挥着不可忽视的作用。在线教学对教师的课程设计、教学内容的组织、编排与呈现方式都提出了新的挑战。因此，如何在线上教学中为学生创造挑战性与支持性并存的学习环境，保障教学质量与学业标准，应成为数字化时代在线教学发展亟需解决的问题。

[1]中华人民共和国教育部.数字变革与教育未来—在世界数字教育大会上的主旨演讲[EB/OL]. [2023-10-31].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_176/202302/t20230213_1044377.html.

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福建省社科规划项目“疫情背景下福建省高校在线教学的现状、问题及对策建议研究”（FJ2020B049）.

[吴凡，厦门大学教师发展中心副教授，硕士生导师；陈诗敏，厦门大学教育研究院/教师发展中心硕士研究生]

（责任编辑：卢彩晨）