职教教师教育政策演变及改革取向——基于1985—2022 年的政策文本分析

马欣悦 陈朝阳 邹心鋆

(1.江苏理工学院炎培学院，江苏 常州 213001；2.江苏理工学院社会科学处，江苏 常州 213001；3.南京师范大学教育科学学院，江苏 南京 210024)

一、引言

经过多年的改革发展，我国已经建立起相对完善的职教师资培养培训体系。[1]2021 年10 月12 日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中提出要“强化双师型教师队伍建设、创新教学模式与方法、改进教学内容与教材、完善质量保证体系”。 在职业教育高质量发展背景下，这一系列目标的实现离不开职教师资质量的提升与发展，更离不开高质量的职教教师教育。维系教师教育生命的关键因素则是教师教育政策，可以说教师教育政策在很大程度上左右着教育改革与发展。[2]

在政策研究中，对教育政策文本的系统分析是从宏观上把握教育政策和教育改革发展的起点。 本研究旨在通过相关政策文本分析，探究职教教师教育发展脉络与现状，回答以下问题:当前职教教师教育与职业教育高质量发展的要求之间存在何种差距? 高质量发展背景下职教教师教育应当如何发展? 教师教育政策应当如何提供方向指引与支持?

二、研究设计与分析框架

(一)样本选择

1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，标志着中国教育体制改革的启航。 本研究以1985 年为起点，通过阅读相关文献，检索国务院、教育部等官方网站，搜索相关政策文本，共获得《中共中央关于教育体制改革的决定》《国家教委关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》《关于制定并落实职业教育师资培养计划的通知》《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》等相关政策文本48 份。 这些文本或与职教教师教育直接相关，或文本内容包含职教教师教育内容。

(二)研究思路与方法

本文首先基于时序对职教教师教育政策的发展脉络与现状进行梳理，并按照拟定的几个维度对政策文本进行深度整理和分析。 政策文本属于明确表达的显性内容，具有多重维度且蕴含丰富的信息。[3]因此，本研究以质性研究为主，对职教教师教育的政策文本进行分析，使用Nvivo11.0 软件，以“句子”为编码单元对政策文本内容进行分割。[4]通过对政策文本编码，探究职教教师教育政策涉及主题，构建本研究的分析框架，在质性分析基础上辅以定量佐证，概括描述明显的内容特征，综合探究政策文本发展脉络及现状，基于此，结合职业教育高质量发展的时代特征与现实要求，回答前述研究问题。

(三)分析框架

本研究根据已有理论研究，结合实际政策文本情况，构建分析框架。

首先，从已有研究来看，目前关于职教教师教育的研究主要从培养模式、能力培养与评价、课程教材资源开发与使用、保障与支持、培养内容、参与主体等方面进行，具体如表1 所示。

表1 职教教师教育已有研究视角及内容

其次，根据已有政策文本结构及对文本内容的开放式编码与轴心编码可以发现，当前政策文件主要从教师教育的实施目标、实施机构、实施对象、实施模式、实施内容、质量保障、支持措施等七个维度对职教教师教育进行了规制，提出了相关要求。

综合理论研究与实际政策文本情况，以互斥为原则，本研究构建了如表2 所示的分析框架。

表2 职教教师教育政策文本分析框架

三、职教教师教育政策的演变及其现状特征

(一)职教教师教育目标:从数量增加到质量提高，从单维体系到多向体系

1.从注重教师数量增加和学历提升，到同时强调教育类型和内容多元化

在数量目标上，2000 年以前，职教教师存在数量和质量的双重缺失，一方面专业课、实习指导教师数量不足[5]；另一方面学历达标教师仅有27.5%[6]。 因此，在这一时期，职教教师教育政策的数量目标主要聚焦教师数量与教师的学历教育，提出“到2000 年中专学校教师要基本达到本科学历，职业学校、技工学校60%以上的教师要达到本科学历”[7]。 2000 年以后，前期职教教师教育相关政策作用初显，教师数量和学历水平明显提升。 2000 年，中等专业学校专业课教师数量相较1985 年增幅超过110%①数据来源:依据《中国教育统计年鉴1985》“中等专业学校分课程的专任教师数”及2000 年教育部统计数据“中等专业学校分课程的专任教师数”计算所得。，本科以上学历教师增长超过120%②数据来源:依据《中国教育统计年鉴1985》“中等专业学校专任教师学历情况”及2000 年教育部统计数据“中等专业学校专任教师学历情况”计算所得。。 就此，教师教育的数量目标逐渐转向具体的培养培训的类型数量上。 如2007 年发布的《教育部关于“十一五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》中提出“培训15 万名中等职业学校专业骨干教师，其中国家级培训3 万名，省级培训12 万名”，对教育对象的数量以及不同层次的培训数量都做出了规定。 从2011 年开始，教师教育数量目标的范围进一步扩大，从教师本身扩大到相应培养培训的专业点、教材资源建设等方面。 如2011 年出台的《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》中就提出“支持国家职业教育师资基地重点建设300 个职教师资专业点，开发100 个职教师资本科专业的培养标准、培养方案、核心课程和特色教材”。

2.从强调培养培训多类型教师，到重视“双师型”教师和“教学名师”的培养

在类型目标上，2000 年以前，职教教师教育在培养培训类型上并未提出相应的类型目标，主要以教师的学历达标以及各类教师专业能力的提升为主。 这与我国经济体制的变革是密切相关的。 改革开放以前，职业教育校企合作以“厂办校”的形式存在，在经济体制变革后，企业回归生产经营职能[8]，学校与企业的分离对职教师资队伍建设提出了新的要求，职教教师教育也出现了新的需求。 因此，2000 年以后，相关政策开始关注某一类型教师，尤其是骨干教师以及教学名师的培养培训。 如“培养一批高水平的骨干教师和专业带头人”“造就一大批在教育教学工作中起骨干和示范作用的‘双师型’优秀教师”“通过国内外培训，造就一批职业教育专业带头人和教育教学专家”，将职教教师教育的目标设置为更为具体的类型目标。 “十一五”期间，我国职教教师教育有了长足的发展，2010 年中共中央、国务院印发《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》，其中明确提出“大力发展职业教育”“增强职业教育吸引力”等战略要求，对职业教育质量提出了新的要求，而教育质量的提升离不开师资队伍建设的不断优化。 为了进一步提高职教师资队伍水平，2011 年以后，职教教师教育政策类型目标的设置不仅更为具体，同时更具有可操作性。 如2016 年发布的《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划(2017—2020 年)的意见》中提出“培养一批具备专业领军水平、能够传帮带培训教学团队的‘种子’名师”，“为各地培养一批具有较高知名度、精通现代学校治理的‘教育家’型名校长”，对职教教师教育的类型目标做出了更具象化的操作性定义。

3.从强调职教教师培养培训体系构建，到注重教师教育产教协同基地建设

在建设目标上，职教教师教育的建设目标主要围绕职教教师教育基地、体系、制度等的建设。 2000年以前，职业教育师资队伍问题主要集中在教师数量不足、素质不高以及结构不合理等方面[9]，因此，该阶段职教教师教育的实施以学校为主体，建设目标主要是“通过不断深化基地的教育教学改革，逐步探索职教师资的培养模式和规律”[10]，重在对职教师资培养模式和规律的探寻，强调院校职教师资培养以及教育系统内的基地建设。 此后则关注具有职教特色的职教师资培养培训学科体系的搭建，同时对职教教师教育的实施主体也提出了相应的建设要求。 如“加强基地的实训条件和内涵建设，完善适应教师专业化要求的培养培训体系”[11]。

此外，早在1998 年原国家教育委员会、国家经济贸易委员会、劳动部颁布实施的《关于实施〈职业教育法〉加快发展职业教育的若干意见》中就曾提出“要依托高校、部分中等职业学校、高级职业培训机构和有条件的企业建立一批职业学校教师的技能培训基地”。 但实践中并未能真正实现校企协同、产教融合式的职教教师教育建设目标。 直到2019 年，在《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中明确提出“建设100 家校企合作的‘双师型’教师培养培训基地和100 个国家级企业实践基地，明确资质条件、建设任务、支持重点、成果评价”，以共建促进校企双方在教师培养培训中的合作。2022 年，教育部办公厅发布的《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》中正式提出“探索多主体跨界协同育人路径”，将职教教师教育的建设目标更推上了一个台阶。

(二)职教教师教育模式:从单一主体到多主体模式，从学校培养到校企共育

1.职教教师教育实施主体多样，高等院校为主要行为主体

受多种因素影响，改革开放前期我国中等职业教育的基础十分薄弱，中等教育结构单一，影响国家经济发展，社会繁荣稳定；且我国职业教育师资紧缺，数量和质量都亟待提升，亟须加强职教教师教育。 从政策来看，1999 年以前职教教师教育的实施主体主要强调有关院校，如1986 年出台的《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》文件中提出“职业技术学校师资的来源应多渠道解决，其中理论课教师主要靠现有各类普通高等院校解决。 有关大专院校要有计划地设置职业技术师范班、专业或系，纳入高校招生计划，为职业技术学校培养师资”。 20 世纪90 年代，开始出现高校以及“基地”“师资培训中心”“企业”等非学校院系多主体培养师资的局面。 随着职业教育发展的不断深入，现有职教师资培养培训基地存在的问题凸显，如:缺少必要政策指导，统筹规划不够；缺少完善、成熟的培养培训体系和方式；整体功能发挥不够，特殊专业基地建设不足以及设施设备不足等。[12]这些问题影响着我国职教师资队伍建设。 因此，从2000 年开始，企业、职教师资培养培训基地等实施主体在政策文件中的占比逐渐增加，到2011 年，逐步形成了学校、师资培养培训基地与企业三足鼎立的职教教师教育实施主体结构。 从已有政策文本来看，学校是职教师资培养的主要实施主体，在90 条关于职教师资教育实施主体的政策条目中，学校培养占到50%。

2.培养对象来源多元，生源范围不断扩大

从职教教师教育对象来看，可以根据职前与职后两个时间段进行划分。 从已有政策文件来看，目前政策大部分聚焦于教师入职后的培训。 在93 条关于职教教师教育对象的政策条目中，有85 条都是聚焦入职后的教师教育的，占比超过90%，仅有8 条是关于职教师资的职前培养的，由此看出，既有政策对职教师资的职前培养关注不足。 在职前教师教育方面，早期政策主要关注职教师范生以及中等职业技术学校优秀应届毕业生，且培养层次多以本科为主。 在前期教师教育政策的支持下，我国职教教师队伍数量和质量呈现上升趋势，但是整体素质依然有待提高，队伍结构不尽合理，教师管理体制机制仍有待完善。从2011 年开始，有关政策进一步扩大了职业技术师范教育的培养对象范围，将全国职业院校技能大赛成绩优异者、企业技术人员等也纳入了职教师范教育的范围，进一步扩大了职教师范教育的生源，同时培养层次也逐渐以研究生教育为主。 一系列的职前职教教师教育政策为探索构建具有中国特色高职教师培养制度打下了基础。

从职后教师教育的对象来看，包括职业院校文化课教师、专业课教师、专业基础课教师、实习指导教师、学科或专业带头人、校长等。 从2011 年开始，《职业院校教师素质提高计划》的实施开启了我国职教教师素质提升的新模式，职教教师教育政策关注的对象愈发丰富，且关注重点开始凸显。 如在2011 年发布的《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》中提出“培养培训面向战略性新兴产业、现代农业、先进制造业、现代服务业相关专业的教师”，将职教教师教育与社会经济发展需要紧密结合，凸显了职业教育的服务属性。 这些针对某一具体教师群体的培训模式对促进职业教育高质量发展，进一步优化职教师资队伍结构产生了积极影响。

3.校企协同共建共育，分级分类因材施教

职教教师教育的模式多种多样，主要有院校培养、基地平台培养培训、企业培训和国外研修四种。 20世纪90 年代以前，职教教师教育模式以培训班形式和国外研修为主；20 世纪90 年代以后，逐步开始依托普通高等学校建立职业教育师资培养培训基地，教师培养与培训的重心也逐步落到各级各类基地中。 为强化实践教学环节、优化教师队伍结构、解决教师实践能力偏弱的问题，企业在教师职后培训中的作用也逐渐凸显。 2000 年以后，企业培训这一模式在促进教师专业发展方面的优势逐步显现，政策文件进一步明确了企业培训的内容，并开始尝试“基地培训＋企业实践”的职教教师培养培训模式；同时，开始通过第二学士学位教育与研究生教育培养职教师资，提升职教师范教育层次。 从2011 年开始，各类政策对职教教师培养与培训模式的要求愈加细致，一方面通过推进在职攻读硕士学位，扩大教育硕士、教育博士招生规模，提升职教教师质量；另一方面，进一步细化基地与企业培养培训模式，组建校企合作委员会，深化校企协同培养，推进校企合作开展“工学交替”教师培训；同时借助现代通信技术，采取线上线下混合式研修，集中面授与课后实践结合，提升培养培训质量。

(三)职教教师教育内容:从单一技术层面培养向促进多维发展转变

1.理论与实践相结合提高教学能力，以标准助推教学质量提升

从已有政策文本来看，教师教育中的理论与实践知识主要可以分为两部分:一是教育理论与实践知识；二是各种教学标准及制度，包括职业教育国家教学标准体系、职业教育信息化制度标准、职业技能等级标准等内容。 对前者的学习有助于提升教师的专业知识储备与教育教学能力；对后者的学习则是近年来教师教育关注的要点，旨在通过培养培训进一步规范教师教学，以标准促规范，进而提升教育教学的质量。

2.重视基础教育教学能力培养，现代教育技术培训不断加强

职教教师教育的基础教育能力是指教师对教育教学基本法的掌握程度。 从已有政策文本来看，基础教学能力培养与培训同样可以分为两个部分:一是为提升教师基本教学能力的教学方法培训，如教学法、教育教学能力等的培养；二是促进教育教学质量提高的辅助方法培训。 随着信息化时代的到来，国家和政府在有关文件政策中均提出鼓励和支持教师灵活运用现代化信息技术手段提升教育教学质量。 这一构想的实现，需要大力提升教师现代化教学技术的应用能力，因此，从1997 年开始，相关政策文本就提出要培训教师的现代化教学技术、方法；2014 年提出要“加强对教师信息技术应用能力的培训”[13]。 在有关政策的引导下，职教教师信息化素养不断提高，但是仍存在相关理论基础较为薄弱、原创资源缺乏等问题。[14]到2021 年，在教育部、财政部发布《关于实施职业院校教师素质提高计划(2021—2025 年)的通知》中更是直接指明信息技术培养培训任务，要对教师数字化教学资源开发制作应用、在线教学组织实施和平台使用、混合式教学组织实施、VR(虚拟现实)、AR(增强现实)、MR(混合现实)、AI(人工智能)等新一代信息技术应用、教学管理信息化应用等教学辅助技术进行培训。

3.专业实践能力培养贯穿始终，日渐重视教学和课程实施能力培养

专业教学能力的培养主要指职教教师专业实践以及实习指导等能力的培养。 从现有政策来看，主要可以分为三个阶段:第一阶段是2000 年以前。 该阶段我国职教师资的主要问题是数量和质量的双重缺失，教师基本专业素质素养不足，许多职校教师来自普通教育领域，缺乏相应专业技能。 因此，该阶段重在职教教师专业技能的提高。 在政策文本中专业教学能力的培养以专业技能、实践能力为主，即重在教师自身实践与技能的培养上。 第二阶段始于2000 年。 为了贯彻落实《面向21 世纪教育振兴行动计划》中提出的采取多种形式，大力提高中等职业学校教师队伍素质，努力实现“高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例”的要求，职教师资培养开始强调教师综合素质的养成。 教师到企业实践是职教教师职后培训的重要形式，是提高教师专业技能水平和实践教学能力的有效途径。 因此，从2006 年开始，有关政策进一步强调企业在专业教学能力培养中的作用，并且建立了相应的企业实践制度，如《教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》等。 文件规定培养培训的内容一方面包括教师的实践与技能培养，另一方面包括对企业实际生产情况、行业发展趋势、相关岗位职责、标准等新知识、新技能、新工艺、新方法的学习，同时将实践能力进一步深化为实践教学能力、专业教学方法等。 除此以外，还对教师的课程开发能力、教学方案完善、校本教材开发等能力进行培训。 从2019 年开始进入第三阶段。 面对新时代国家职业教育改革的新要求，我国职教师资队伍存在诸多不适应，尤其缺乏同时具备理论教学和实践教学能力的“双师型”教师和教学团队，这些问题已成为制约职业教育改革发展的瓶颈。 因此，在2019 年教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知中，对教师专业教学能力培养培训的内容又有了新的要求。 一方面将国家职业标准、国家教学标准、“1＋X”证书制度和相关标准以及行业企业先进技术等标准要求纳入教师培训的必修模块；另一方面，将课程开发、人才培养方案改革、教学资源开发等也纳入职教教师培养培训的内容之中，旨在打造一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质“双师型”教师队伍。

4.专业发展能力培养持续重视，教学科研能力受到关注

专业发展能力是指推动教师专业成长的能力要求。 在2006 年以前，对教师专业发展能力的培训主要通过政策文件的语句间接体现。 此后，政策文件中开始明确提出对教师专业发展能力的培养。 如2011 年颁布的《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》中直接提出“将职业理想教育与推动教师专业成长紧密结合起来”；同年，在《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》中具体提出了教师专业发展能力包括教科研能力，而后，又增加了对教师团队协作能力等专业发展能力培养的要求。

(四)职教教师教育保障与支持体系:从重视制度体系基础建设向标准规范建设迈进

1.制度体系日益健全，体系的创新和特色愈加明显

职教教师教育制度体系的构建呈现逐步确立、细化的趋势。 在1991 年发布的《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》中提出“要建立职业技术教育教师、干部的轮训进修制度”；到1997 年，在《国家教委关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》中进一步细化职教教师教育制度，提出“要逐步建立教师到对口企事业单位定期实习的制度”。 2000 年以后，强调“建立符合职业教育特点的教师继续教育进修和企业实践制度”[15]，并在2006 年出台了《教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》的文件，明晰制度规定、要求与内容。 2010 年以后，有关政策一方面要求对已有制度，如企业实践制度、职业教育师范生实践实习制度等进行完善；另一方面，根据职业教育师资发展的需要，提出“建立职业教育师范生免费教育制度”“建立高层次教师系统培养制度”“建立招收职业学校毕业生和企业技术人员专门培养职业教育师资制度”“探索职业教育师资定向培养制度”“建立职业院校教师轮训制度”等，在制度层面从职前教育与职后培养两个阶段为职教教师教育提供保障。 在体系建设方面，从职业教育师资培养培训体系的构建与完善，到依托相关高等学校和大中型企业，共建职业学校“双师型”教师培养培训体系，再到以企业为主体逐步建立和完善教师企业实践体系，体系的构建主体逐渐多元化；从单层的职教教师教育体系到国家示范引领、省级统筹实施、市县联动保障、校本特色研修的四级培训体系，职教教师教育的体系结构愈发层级分明。

2.资格标准逐渐建立，“双师型”教师标准逐步成熟

资格标准是检验职教教师教育成效的重要工具，主要体现在政策文本中对职教教师资格标准与认定上。 从现有政策文本来看，1991 年在《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》中提出“要制定职业技术教育教师的任职条件，完善教师专业技术职务评聘办法，逐步实行教师资格证书制度”。 然而，早期职教教师资格制度仅从学历上提出了刚性要求，其他方面虽然有一些特殊要求，但是仍然与普教教师无太大区别，缺少职教独有的对专业教学法、专业实践能力等方面的要求。[16]因此，从2011 年开始对职教教师的准入门槛进行探索，要求新进专业教师应具有一定年限的行业企业实践经历；同一时期对接受职教师范教育的学生也提出了“双证书”的毕业要求；这一时期还制定了相应的职教教师专业标准，作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。 2019 年以后，有关政策文件对职教教师资格标准又提出了新的要求，一方面要求建设分层分类的教师专业标准体系，对教师的专业标准做出结构上更为细致的要求和划分；另一方面，通过引进第三方职教师资质量评价机构，不断完善职业教育教师评价标准体系，并在国家教师资格考试中，强化专业教学和实践要求。 此外，在“双师型”教师认定方面，随着对“双师型”教师需求的不断增加，“双师型”教师标准的制定也成了政策关注的要点。 虽然早在1989 年就有学者提出了“双师型”教师这一概念，但是直到1995 年这一概念才进入政策体系。 然而，我国职教领域一直存在“重理论、轻实践”“重理论知识传授、轻实践能力培养”的积习[17]，教师普遍缺乏专业实践能力，因此，早期并未有对“双师型”教师进行认定标准的规定。 而后在2005 年左右开始对“双师型”教师的内涵及外延进行了界定。 到2019 年，教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，基于过去“双师型”教师概念不清、数量质量不足、考评体系不完善等问题，提出了政策层面的措施，进一步明确了“双师型”教师标准。

3.教师教育评价机制日趋完善，评价方式愈加多元和科学

对教师教育的评价主要从参与教师和实施主体两个角度进行。 早期对参与教师教育的教师的评价主要是将有关情况记入教师业务档案，作为岗位职务聘任和教学评估的重要依据，并未进行科学合理的教育评价。 评价对象主要为参与培训的教师，对于实施主体缺少相应的评价措施与约束。 近年来，对参与教师的评价更为全面，通过训前诊断、训中测评、训后考核，充分评价教师参与效果，并且着手建立教师企业实践考核和成绩登记制度，从制度层面进一步规范对参与教师的考核与评价。 对实施主体的评价主要是针对各级各类职教教师培养培训基地。 从2011 年开始，对基地的评估进一步深入，有关政策要求健全基地项目管理制度和工作机制，完善项目资格审查制度，加强对项目实施的过程管理和效果评价，以评促建，进一步规范了职教教师培养培训基地的建设与项目实施。 2019 年以后，强调政府、行业、企业、职业院校多主体参与评估，支持第三方机构开展评估，且评估方式愈加多元，包括专家实地调研、网络评测、学员匿名评估等，多渠道促进职教教师培养培训基地的建设与发展。

4.职教教师培训基地建设体系化规范化，分批分层强化结构化教师团队建设

培训平台是职后职教教师教育的重要阵地和支撑。 从现有政策来看，前期职教教师培养培训基地主要依托普通高等学校建立，部分基地采取共建形式建立。 2002 年在《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》中提出“加强职业教育师资培养培训基地建设，逐步完善职业教育师资培养培训网络”。职教教师培养培训基地建设呈现体系化的趋势。 到2011 年，除了传统依托普通高校建立的职教教师培养培训基地外，企业也成了基地建设的主体，建立了一批专业教师企业实践基地。 到2014 年，基地建设愈加具有针对性。 在《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中明确提出要推进高水平学校和大中型企业共建“双师型”教师培养培训基地，进一步明确了职教教师培养培训基地的对象目标。 与此同时，2019 年在《教育部教师工作司2019 年工作要点》中提出启动国家职业院校教师教学创新团队建设。 团队建设面向中等职业学校、高等职业学校和应用型本科高校，聚焦战略性重点产业领域和民生紧缺领域专业，分年度、分批次、分专业进行。 通过创新团队建设，进一步提升职教教师教育成效。

此外，在2016 年教育部、财政部联合印发的《关于实施职业院校教师素质提高计划(2017—2020 年)的意见》中提出要“遴选具备条件的优质职业院校、应用型高校、职教师资培养培训基地建立教师技艺技能传承创新平台”。 到2021 年，平台建设更加注重成员结构与教育对象的针对性，提出“遴选职业院校具有较大影响力的教学名师或具有绝招绝技的技能大师(专兼职)组建‘双师型’名师(名匠)工作室或技艺技能传承创新平台”[16]，以提升教师技术技能水平，进而提高教育质量。

四、讨论与建议

(一)扎根实践需要，凸显教师教育政策的目标针对性

从职教教师教育的政策目标上来看，对数量的要求更加具体，且目标范围开始从教师本身扩展到教师教育相关建设上，但是目前数量目标的侧重点不够明确，缺少对专业院校专业与产业需求的考量。 在类型目标上，目前的政策目标主要集中在骨干教师与骨干校长的培养上，对青年教师以及职教师范生的关注不足。 在实施主体目标上，目前的政策目标开始涉及校企合作，但关于两大主体融合建设的政策尚需更具可操作性和刚性。 高质量的职业教育需要高质量的师资队伍，从目前来看，截至2019 年，中等职业教育生师比为18.94 ∶1；专任教师本科及以上学历比例为92.61%，“双师型”教师比例占30.6%；高等职业教育生师比为20.28 ∶1，研究生学位教师比例为51.5%，双师型教师比例为40.7%。①数据来源:教育部，2020 年全国教育事业发展统计公报，http:/ /www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202108/t20210827_555004.html.受到高职扩招的影响，高职生师比出现反弹的情况，需要增加专任教师数量，同时，职教教师的学历水平仍然有不小的提升空间，“双师型”教师的比例也有待提高。

因此，教师教育的数量目标设置要与实际需求相符，对紧缺教师有所侧重，职教教师教育要逐渐由规模扩张转为资质强化；同时，需要在现有基础上，提高对岗前培训与入职教育的要求目标。 此外，还需关注设立校企共建目标，在现有校企合作的基础上，加强产学研融合与校政企联合，进一步提升职教教师教育的成效和质量。

(二)拓宽实施主体，持续推进教师教育培养模式改革创新

从现有政策来看，院校、基地和企业是职教教师教育的重要实施主体，相关政策对这些主体都有相应的规定与建设目标和要求，但是仍然缺少引导三主体协同或作为共同体实施教师教育的政策。 就教育对象而言，有关政策主要聚焦教师职后培养，对职教师范生培养关注度不高，且当前职前即院校师范培养生源依然较为单一，仍然以传统生源为主，而诸如具有企业实践经验的青年技术人才难以成为重要培养对象。 在培养模式上，逐步形成了分层分类的多级培养模式，关注基地培养与企业培训的结合，提升职教师范教育层次，且培训形式日渐多样，聚焦线上线下混合式培养，但是仍然以院校传授知识为主，教师教育的协同育人模式仍需引导建立，培训方式与培养模式之间的匹配度有待提升。 高质量的职教师资既需要具备专业知识又需要具有相应的教学能力，从目前情况来看，来自普通师范院校的教师具备较强的理论知识和基础教学能力，但是实践知识与教学能力相对较弱，来自企业的教师则与之相反。[18-19]在此情况下，职教师范生被认为是兼具二者的职教教师来源。 但是从目前情况来看，全国仅有12 所职业技术师范院校，每年职业技术师范教育类毕业生不足2 万人。[20]

因此，从政策层面上来说，一方面应当加大高等职业技术师范教育培养力度，适度扩大招生规模；另一方面，拓宽招生渠道。 目前职业技术师范院校招生对象为高中、中职毕业生等传统生源，有关政策文件可以适度拓宽招生范围，将有需要的企业技术人员、退伍军人等非传统生源纳入培养范围，接受职业技术师范教育。

同时，当前职业技术师范教育毕业生多以中职学校为主要就业渠道，因此，需要根据实际情况，进一步探索职业技术师范教育培养模式，探索本硕贯通培养模式；同时，在培养方式上，有关政策应当引导各实施主体充分利用现代通信技术，根据不同类型、层级教师的培养培训需要，充分发挥技术功能，使培养方式更加灵活多样，培养更具成效。 最后，需要加强职教教师教育培养模式中的共同体建设，探索协同育人路径和机制，加强产教融合、校企协同。

(三)强化内涵建设，全方位提升教师职业能力

在职教教师教育的内涵上，一方面加强师德师风建设，要注重现代职教理念和教育情怀的培养；另一方面，注重理实结合，关注专业教学能力培养，着重教师信息技能建设，提升教师的教学能力与质量。 因此，在职教教师教育的内容上，首先，不仅要关注职业教育的类型属性，将教师教育内容不仅与教学标准对接，而且对接专业标准，加强内容针对性与专业性，同时也要关注中职、高职不同类型、定位教师的教育内容，有的放矢地根据实际情况，调整培养培训项目。 其次，重视教师的基础教学能力提升。 基础教学能力是教师实施专业教学与实践指导的重要根基。 因此，一方面要加强职业技术师范院校学生的教育教学基本功，强化基础教学能力；另一方面要加强非师范院校来源教师的职后教育教学能力培训，从根本上提升教师的授业水平。 最后，要关注企业实践知识系统化培养，遵循工作场所学习规律。 教师的企业实践不仅需要与学校配合形成体系，同时要改造企业实践内容方式，形成体系化的培养培训方式，提升教师企业实践成效。

(四)完善保障支持，加强制度评价与设施建设

职教教师教育的保障与支持日益完备，但仍然存在一些问题。 一是现有制度体系对教师教育相关环节和内容都做出了要求，但是随着职业教育高质量发展时代的到来，既有制度体系与职教教师教育发展的需求存在一定的错位现象，制度体系内容与发展需求不相匹配；二是在资格标准上，目前对于职业院校教师的资格标准主要聚焦“双师型”教师，对于职业院校以及学生的发展来说，则不仅需要对“双师型”教师的素质要求做出规定，其他类型教师同样需要一定的准入标准和门槛；三是在评价体系建设上，目前的教师教育评价主要针对相关教育实施主体，缺乏对参与教师教育对象的评价，且评价内容与方法有待细化；四是在基地建设上，目前已有政策已经关注到基地的内涵建设，但是缺乏明确的内涵建设方向与标准。

职教教师教育的保障与支持措施是保证职教教师教育顺利实施并获得成效的重要环节。 因此，首先，在制定相关制度标准时，要瞄准职业教育高质量发展的时代背景，彰显职教教师教育特征，注意制度配置和政策创新与教师教育发展需求相匹配。 同时，要关注资格标准建设，一方面强化细化当前“双师型”教师标准，对相关教学与实践素养做出明确要求；另一方面，要根据教师不同发展阶段及类型从国家层面明确教师素质能力要求，建立健全分阶段、分层次、分类型，动态调整并贯穿教师职业生涯的教师资格与专业标准，配套建立相应的培养培训体系。

其次，要进一步推进现有评价体系建设，加强职教教师教育治理与监督。 一方面要完备现有职教教师教育的评价体系，完善第三方评价机制；另一方面要关注对教育对象的评价，全面多维地关注教师参与培养培训后的表现，形成长效追踪式的评价机制，基于能力本位，对教师参与培养培训后的能力做出评价，同时也可以作为对相关教育实施主体进行评价的参考依据。

最后，要注重基地内涵建设，完善教学资源开发与保障。 根据各级各类职教师资培养培训基地的实际情况，制定相应配套的培养培训目标、课程体系、内容与方法、师资队伍以及管理模式，通过加强基地针对性建设与管理，进一步提升职教教师培养培训成效；同时，根据不同培养模式与实施方式，开发配套相应的课程、教材、教学资源等，校企基地多主体联动，完善职教教师培养培训资源与软硬件建设。