我国中小学生社会情感能力研究的视域审视与发展取向

屈廖健 陈敏宣

(江南大学教育学院，江苏 无锡 214122)

一、中小学生社会情感能力研究兴起的社会背景

社会情感能力又被称为“非认知能力”“情绪智力”或“软技能”，是生理因素与环境因素相互作用的个体特征，具有思维、情感与行为的一致性，可通过正式和非正式学习经历持续发展，影响个体一生中重要的成果产出。[1]缘于较早的工业化与现代化，个体社会情感能力发展及对其成长的作用成为近一个世纪来西方学术界研究的热点。 早在20 世纪20 年代，教育心理学奠基人桑代克便提出社会智力的概念。[2]20 世纪70 年代，斯坦福大学的社会心理学家英格尔斯基于工业化背景探寻了现代化进程中个体人格的特质，这些特质多为情感能力(affect skills)。[3]同时期，美国社会学家鲍尔斯和金蒂斯对传统人力资本理论进行了批判，较早提出社会情感能力也是预测学校教育和职业成功的重要因素，在影响社会分层与社会流动方面，个体高阶社会情感能力比认知技能更重要。[4]21 世纪以来，以诺贝尔经济学奖获得者、芝加哥大学赫克曼为代表的研究者进一步证实了这一观点，其对美国GED 项目参与者(高中辍学后再读者)的追踪研究发现，通过GED 项目进入大学的学生与一鼓作气完成高中学业进入大学学生的认知能力水平相近，但由于前者社会情感能力普遍较低，他们的大学绩点、毕业率及毕业后职业发展都处于劣势。[5]过去的二十年里，西方学术界以及联合国教科文组织(UNESCO)、经合组织(OECD)、世界银行(World Bank)等国际组织围绕中小学生社会情感能力的测量、发展以及社会情感能力对不同群体学生学业成就、心理健康的影响机制展开了大量研究与实践。

21 世纪以来，我国经济高速发展，现代化进程迈入新阶段，面对复杂多变的现代社会，个体社会情感能力发展尤为重要。 在基础教育领域，一方面，社会情感能力的培养能促进学生认知能力发展，提高其学业成绩，并改善学生的心理健康、行为表现等，从而对个体发展产生深远影响。 另一方面，一直以来我国基础教育过于重视认知训练，忽视学生社会情感能力的培养，导致“书呆子”“小镇做题家”的出现，培养学生社会情感能力是我国落实素质教育面临的挑战，也是全面深化教育改革需要解决的关键问题。 关注中小学生的社会情感能力成为新时代我国实现基础教育转型升级的必然要求。[6]

当前，国际学生社会情感能力研究呈现出各国教育政策和实践重视、充分挖掘内涵框架、评估和测量方式多元化以及多途径培养和发展学生社会情感能力等趋势。[7]和国际趋势相似，国内学生社会情感能力发展备受瞩目，且明显形成了一种政策导向、实践探索与学术研究的合力。 在政策领域，国家屡次强调提升学生的社会情感能力，如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》强调能力为重，全面发展，着力提高学生的学习、实践和创新能力，使学生学会做人做事，促进学生主动适应社会[8]，这与社会情感能力具有内在的一致性。 在实践领域，2011 年开始的联合国儿童教育基金会与我国教育部合作的“社会情感学习(Social Emotional Learning，以下简称SEL)”项目中，以北京师范大学毛亚庆为首的研究队伍在全国多个省市开展社会情感学习与学校管理改进项目，聚焦于课程开设及支持性氛围创设，构建了学生社会情感能力发展的全员、全方位育人的整校推进模式[9]；2019 年开始的OECD 在中国的社会情感能力研究(Study on Social and Emotional Skills，以下简称SSES)，以华东师范大学袁振国为首的研究队伍在苏州数百所中小学展开了首轮测评，形成了研究系列报告。 但在学术研究领域，相比西方学术界，我国学者相关研究起步较晚，仍有较大发展空间。

综上，作为社会关注的热点和教育改革的难点，中小学生的社会情感能力势必会进一步走入我国研究者的视野，成为研究重点。 2012 年我国首次发表了以“中小学生社会情感能力”为主题的核心期刊论文，自此我国中小学生社会情感能力研究进入新阶段，“社会情感能力”这一术语逐渐普及。 因此，本研究对2012 年至2022 年这十余年间我国中文核心期刊发表的以“中小学生社会情感能力”为主题的研究进行系统的文献回顾，刻画当前中小学生社会情感能力研究的基本图景，并与国外已有研究进行对比，结合我国基础教育改革发展趋势，明确未来的研究方向。

二、我国中小学生社会情感能力文献的搜集、整理与编码

(一)样本选取

本文以中国知网(CNKI)、维普、万方等中文数据库为检索源，检索的布尔逻辑检索式为“(主题＝社会情感能力＋社会情感学习＋社会情感技能＋社会智力＋情绪智力＋非认知＋非智力因素＋软技能＋情商＋情绪胜任力)and(主题＝小学生＋初中生＋高中生＋中学生＋学生＋儿童＋青少年)”，文献来源设置为北大核心及CSSCI 数据库，文献时间范围为2012 年至2022 年，搜索得到文献693 篇。 通过阅读摘要和概览全文，剔除非研究性文献及无关文献，最后得到有效样本文献202 篇。

(二)研究方法

本文通过文献计量法和内容分析法探究我国中小学生社会情感能力研究的主要内容。 文献计量法即运用数学与统计方法对文献的分布特征、变化规律、数量关系等进行量化描述和分析。 内容分析法是在一定的分析框架指导下，将文献内容置于一定的主题和编码中，对内容进行系统、客观和定量的描述，使分析人员能够对材料的特征和含义进行推断。[10]目前两者已被广泛运用于概述某一领域研究现状、预测未来发展趋势，但是侧重点有所不同，文献计量法侧重于分析文献外部特征的“量”，内容分析法侧重于分析文献信息内容特征的“量”。[11]两者结合可以有效弥补各自不足，全面呈现研究特征。 本研究通过关键词共现分析，构建编码框架进行内容分析，同时结合文献具体内容不断完善编码框架，最终识别出我国中小学生社会情感能力研究的主要内容，并对比国外已有研究，明确未来发展方向。

(三)文献的整理与编码

运用VOSviewer 软件对样本文献进行关键词共现分析，为了保证关键词数量，将共现次数阈值设置为2，得到关键词100 个(图1)。 由图1 可知，社会情感能力的相关术语上存在演变，由“非智力因素”和“情绪智力”，转变为“非认知能力”和“社会情感能力”。

图1 我国中小学生社会情感能力研究的关键词共现及其演变图谱

根据关键词共现分析结果构建编码框架进行内容分析，研究内容主要形成三个主题:其一，我国中小学生社会情感能力的本体研究，主要是强调社会情感能力的重要性及结构要素和测量工具；其二，我国中小学生社会情感能力的影响因素和培养措施研究，主要是个体、家庭、学校因素对学生社会情感能力的影响以及如何培养社会情感能力；其三，作用后果研究，主要是探究社会情感能力对学生学业成就、社会化发展、心理健康和行为表现的影响。 为深度剖析研究主题与内容，本文依据具体维度进一步拓展编码框架(表1)，并进行相应统计。

表1 我国中小学生社会情感能力研究的编码框架

结合关键词共现分析和统计结果发现，我国中小学生社会情感能力研究，在研究内容上，由社会情感能力的重要性、结构要素和培养策略，转向对测量工具的构建、影响因素和作用后果的探讨；在研究方法上，也相应经历了思辨研究向实证研究的转向。 在当前以实证研究为主的阶段，具体研究方法不断深入，形成了定量为主、定性为辅，从相关分析走向因果分析的进阶新局面，数据分析过程日趋精细化、科学化，固定效应模型、多层线性模型、倾向值得分匹配、交互效应检验、共同方法偏差检验、工具变量等追求因果效应与机制解释的数据分析方法得到越来越广泛的使用。

三、我国中小学生社会情感能力研究的视域审视

(一)我国中小学生社会情感能力的本体研究

本体研究包括两类:其一，强调社会情感能力的重要性、意义，但多呈现于文献中的背景部分，如社会情感能力是21 世纪社会所需的核心素养，是人力资本的重要组成部分，培养学生的社会情感能力是落实素质教育、促进教育公平的重要途径。 其二，如何界定和测量社会情感能力，这是进行学术研究尤其是实证研究的重要内容和前提，也是本体研究的主体内容。 内容分析发现，国内社会情感能力的结构要素和测量工具以对国外理论模型和测量工具的借鉴和本土化为主(表2)，主要基于三类理论或模型，即情绪智力理论、社会情感学习框架以及“大五人格”模型(Big Five Model)。

表2 我国中小学生社会情感能力研究中主要的测量工具

首先是情绪智力理论。 Schutte 等人根据Salovey 和Mayor 提出的情绪智力的概念框架编制而成的情绪智力量表(Emotional Intelligence Scale，EIS)，为国内学者构建本土化测量工具提供了借鉴。 2012 年以来，部分学者对此理论框架下的本土化测量工具在我国中小学生中的有效性进行了检验。 王树涛、麻彦坤等学者运用王才康翻译和修订的中文版情绪智力量表进行情绪智力的相关研究，对初中生、留守儿童等不同群体进行测量，发现该量表在对各类群体的测量中均表现出较好的信效度，较好地测量了不同群体在情绪感知、自我情绪调控、调控他人情绪和运用情绪等维度上的发展状况。[12-13]邹泓等人结合对中学生的访谈，编制、修订了《青少年情绪智力问卷》，后续研究均表明，该问卷能够较好地测量学生群体在情绪感知、情绪运用、情绪理解和情绪管理等维度上的发展状况，模型拟合程度较好，具有较高的信效度。[14]

其次是社会情感学习模型。 自2011 年我国SEL 项目开展以来，社会情感学习得到了更为广泛的关注，相关模型为我国学者测量社会情感能力提供了较好的框架。 我国SEL 项目组编制的《学生自评社会情感能力问卷》是使用较多的测量工具，该问卷借鉴社会情感学习框架及多国经验，结合中国文化与教育实际，构建了中国化的三向六因素模型，涵盖了与自我、他人和集体的关系，包括自我认知、自我管理、他人认知、他人管理、集体认知、集体管理六个维度。[15]在毛亚庆等人的研究中，该问卷对各类群体的测量均表现出较高的信效度。 同样，一些进行自主性问卷调查的学者亦借鉴社会情感学习模型重新构建测量工具，如胡伶、万恒构建了包含自我认知、自我管理、人际关系技巧和社会认知等四个维度的社会情感能力量表。[16]此外，也有刘争先等学者对美国学术、社会和情感学习联合会(CASEL)的社会情感能力量表进行本土化翻译使用，但这种情况较少。

最后是“大五人格”模型。 对该模型的运用主要有三种情况。 其一，SSES 项目的中国区社会情感能力问卷，该问卷进一步将“大五人格”模型中各维度的人格特质修改为对应的能力，推动了人格特质向社会情感能力的转换，突出其可塑性。 华东师范大学项目组通过两轮翻译以及与相关专家的论证，对该问卷进行了本土化，内容包括任务能力、情绪调节、协作能力、开放能力和交往能力五大维度。 为了增强测试工具的信度与效度，SSES 还运用了三角互证方法，即通过学生的自我评估和家长、教师的他者评估来衡量测试结果的一致性。[17]其二，学者对“大五人格”模型进行了拓展，构建了更具综合性的社会情感能力测量工具。 如周金燕基于大五人格量表，结合心理学领域的研究、政府或国际组织和教育测评机构开发的测量框架以及教育干预项目建立的评估框架，构建了包括成就目标、人际合作和情绪管理多个维度的测量工具。[18]其三，学者从国际或国内公共数据库中抽取题项，重新组合，构建出大五人格量表。 随着国际或全国性调查的展开及其调查数据库的开放，二手数据逐渐取代自制问卷获得的一手数据，成为研究者主要的数据来源，大量文献利用中国教育追踪调查(CEPS)、国际学生评估项目(Program for International Student Assessment，PISA)、SSES 项目等全国或跨国调查的数据进行研究。 相比自制问卷，大型调查数据更能保证样本量的大小、样本的代表性以及数据的随机性、纵向性。 例如，于爱华等人利用CEPS 2014—2015 年的追踪调查数据，借鉴“大五人格”模型系统地构建了青少年社会情感能力的测量指标体系。

(二)我国中小学生社会情感能力的影响因素和培养研究

2012 年以前的文献大多以思辨形式阐述如何培养学生的社会情感能力(这一时期多称为非智力因素或情绪智力)，或是验证此类能力和父母养育方式等因素的相关性，为研究影响因素奠定了基础。 随着数据的丰富和分析方法的发展，现有研究通过使用观测性变量的因果分析验证了这些因素和措施对中小学生社会情感能力的影响。 我国中小学生社会情感能力影响因素主要涉及个体、家庭、学校三个层面(表3)。

表3 我国中小学生社会情感能力研究中主要的影响因素

1.个体基本特征和生命历程因素对社会情感能力的影响

在个体层面，性别、年龄、相貌等个体基本特征以及寄宿、随迁、学前教育经历等个体生命历程因素影响着中小学生社会情感能力的发展状况，并在不同群体中表现出异质性。 部分文献关注农村、西部地区等欠发达地区，探讨了寄宿、留守、随迁等因素对学生社会情感能力的影响，欠发达地区学生、寄宿学生、农村留守儿童、随迁儿童等处境不良学生也成为学者关注的特殊群体。

一方面，学者通过t检验、方差分析等描述统计呈现了性别、年级、优差生、是否独生子女等变量上学生社会情感能力的群体差异，或是进一步运用推断统计探究个体基本特征对社会情感能力的具体影响效应，发现不同群体在社会情感能力的不同维度上各有优势。 另一方面，个体生命历程因素显著影响学生的社会情感能力。 接受过学前教育的学生具有更高的社会情感能力。[19]朱志胜等人通过贫困地区农村137 所寄宿制学校三期追踪调查数据的实证研究发现，寄宿制并不利于农村儿童的人力资本发展，其非认知能力较之非寄宿儿童均处于不利地位。[20]随迁对农民工子女的综合非认知能力具有显著的正向影响，增加了农民工子女的严谨性、开放性和情绪稳定性。[21]

2.家庭资本对社会情感能力的多种影响路径

其一，不同类型的家庭资本影响学生的社会情感能力。 家庭社会经济地位(socio-economic status，SES)是研究中最常使用的代表家庭资本的变量，对学生的社会情感能力有显著影响，且存在直接和间接两条路径。 社会经济地位越高的家庭，其经济资本、心理资本、文化资本和社会资本存量越高，对子女非认知能力越产生显著的正向影响。[22]同时，对于具体的家庭资本，研究发现，经济资本、文化资本和社会资本显著影响学生的社会情感能力。[23]各类家庭资本的影响效应并不是孤立的，如父母参与在家庭经济资本影响社会情感能力过程中具有部分中介作用。[24]

其二，家庭结构、隔代照料等与家庭资本关系紧密的非资本类因素亦影响着学生的社会情感能力发展。 例如，个体兄弟姐妹数量的增加会稀释有限的家庭资源，分配到个体的家庭各类资本如亲子交流频率、经济资本投入减少，从而对个体社会情感能力的发展产生负面影响；农村儿童的出生顺序通过亲子交流频率和亲子活动时间的中介作用影响儿童社会情感能力的发展。[25]

3.学校多维因素以及实验干预对社会情感能力的影响

学校层面因素可分为学校和班级两级，这两级的因素从物质环境到精神环境，从教学到管理，都会影响学生社会情感能力的发展。 在学校一级，学校氛围等因素显著影响个体的非认知能力；在班级一级，班级规模等物质环境以及班级人际关系、班级氛围等精神环境也是重要的影响因素[26-27]；同时同伴和教师作为个体的重要他人，教师教学方式、师生关系、教师支持、同伴关系等因素[28]显著影响学生的社会情感能力。

相比基于计量方法构建反事实模型以验证影响效应的研究，实验研究更能准确地探究干预措施的有效性。 这一类研究通过随机实验，设置实验组与对照组、前测与后测等，验证了实际的干预效果。 此类文献通过(准)实验研究较为严谨地验证相关因素或干预措施(主要是学校层面)对于提升中小学生社会情感能力的有效性，例如，团体辅导显著提升了学生的社会情感能力[29]，随机排座实验证明了班干部的同群效应对个体社会情感能力发展的正向影响。[30]

此外，家校合作等混合性因素亦显著影响学生的社会情感能力，促进学生社会情感能力的发展需要多方合力。 三方因素是没有明确界限的，例如对于个体而言，其学前教育经历、是否寄宿、随迁就会受到家庭资本的影响；而在随迁儿童中，随迁引起的农民工子女家校教育过程的改变有助于农民工子女非认知能力的提升。[31]因此，个体、家庭、学校等方面因素并非是单线的，而是多方因素处于循环之中，共同影响着学生社会情感能力的发展。

(三)我国中小学生社会情感能力的作用后果研究

在相关分析的基础上，后期研究进一步运用因果分析探讨了中小学生社会情感能力对个体发展的影响。 值得注意的是，某些因素如师生关系和学生的社会情感能力存在互为因果的关系，对其中某一方变量做滞后处理或者使用工具变量等分析方法可以解决该内生性问题，这一问题有待后续研究。 我国中小学生社会情感能力的作用后果研究主要包括以下几个方面。

1.社会情感能力对学生学业成就的提升

学业成就是最受学者关注的学生发展被解释变量，学业不良儿童亦是学者关注较多的特殊群体。 一方面，社会情感能力既能直接影响学业成绩，也能通过学业情感、学习策略、师生关系等变量的中介作用间接影响学业成绩[32]，或与智力等因素共同对学业成绩产生交互作用。[33]另一方面，社会情感能力也能显著预测与个体学业相关的能力。 儿童期初的非认知能力(主要是外倾性和严谨性)对其认知能力发展影响显著，对较长时期认知能力的影响更大，且在性别等不同特征群体中具有显著的群体差异。[34]学生的非智力因素不仅显著直接影响学生科学核心素养，也是其他因素影响科学核心素养的重要中介变量。[35]

2.社会情感能力对学生社会化发展的促进

社会化发展亦是社会情感能力重要的结果变量。 其一，社会情感能力显著影响学生的社会适应。 此类文献均通过周晖编制或后续其他学者修订的《青少年社会适应评估问卷》，探究社会情感能力对社会适应整体或部分维度的影响。 社会情感能力显著预测学生的社会适应整体或部分维度上的发展状况，具体而言，社会情感能力显著影响社会适应各个维度即自我适应(自我肯定、自我烦扰)、人际适应(亲社会倾向、社会疏离)、行为适应(行事效率、违规行为)、环境适应(积极应对、消极退缩)。[36-37]其二，社会情感能力对于学生人际关系的建立和维持具有显著影响。 社会情感能力的不同维度对学生的同伴关系、师生关系产生显著预测作用。[38]

3.社会情感能力对学生心理健康水平的改善

良好的社会情感能力能够缓解不良情绪或心理状况，提高个体幸福感，改善个体的心理健康水平。社会情感能力的各个维度能够显著提升学生的幸福感，社会情感能力水平高的个体往往具有和谐的人际关系，擅长调节自身情绪而较少产生负面情绪，从而具有较高的幸福感。 学生的社会情感能力越高，考试焦虑等不良情绪或心理状况产生的可能性和程度越低，从而呈现更高的心理健康水平。[39-44]对于留守儿童，社会情感能力既可以直接预测其幸福感，也可以分别通过情绪体验的中介作用，以及情绪体验和心理健康的链式中介作用间接预测其幸福感。[45]

4.社会情感能力对学生不良行为的抑制

社会情感能力水平高的个体更具有亲社会性，不良行为更少，受到其他学生不良行为伤害的可能性更小。 社会情感能力水平较低的学生更有可能错误识别自己及他人情绪，通过道德推脱机制推脱自身责任，出现较多的攻击行为。[46]社会情感能力能够增加学生的正向学校归属感，减少负向学校归属感，从而降低受欺凌的可能性。[47]社会情感能力水平高者可以理解他人的行为和反应，做出恰当的回应，表现出对自身有利的行为，对于烟草、酒精、药物等不良物品，社会情感能力水平高的个体能够更坚定地拒绝。[48]

四、述评与展望

作为学生发展和人才培养研究的重要内容，当前我国中小学生社会情感能力研究已取得了丰富成果，并呈现出旺盛的学术生命和巨大的发展潜质。 虽然现有研究仍需进一步拓展与深入，但也为未来该领域的深入研究提供了测量工具、方法论和内容参考。 基于我国基础教育改革现状，对比国际研究，可从工具建构、措施干预、机制探寻多个方面展开新的突破。

(一)推动测量工具的本土化修正与建构以及测量的准确性

目前国外明确的社会情感能力的结构与测量主要有三种:一是识别和筛查工具，如优势和困难问卷，但这些工具主要是识别个体情绪和行为调节，而非优势或能力；二是学术、社会情感学习合作组织(CASEL)的框架，包括自我意识、自我管理、社会意识、关系技能和负责任的决策；三是以大五人格模型为代表的心理测量模型，该模型已得到不同文化中诸多研究验证，但是某些本土概念的缺失如亚洲人际关系因素以及未考虑反映自我意识的能力如自我概念，使得该模型需要进一步全面分类。[49]也有研究基于“情绪智力”这一术语进行分析，发现大多数文献基于三种模型即能力、特质和混合模型构建测量工具，其中情商量表(EQ-i)、特质元情绪量表(TMMS)、Mayer-Salovey-Caruso 情绪智力测试2.0(MSCEIT2.0)、情绪智力量表(EIS)等使用较多。[50]但是现有测量工具也存在一些问题，如专门针对儿童和青少年的测量工具较少，自我报告、反应偏差可能会影响社会情感能力的测量。

相比认知能力的测量与跨国比较，社会情感能力有着主观性较强、跨文化性较大等挑战，个体的年龄、心智、理解力以及社会文化、社会期望等因素都会影响其社会情感能力的测评[51]，需立足本土情境进行修正与建构，使之具有更高的本土文化适应性。 因此，一方面国内使用的本土化测量工具更适合于中小学生群体，另一方面目前对不同国家或地区的比较研究较少。 而SSES 提供了适用性较强的测量工具，有利于进行国际比较研究，弥补现有研究的缺失部分。 国内的研究者可充分挖掘已有的大型国际测评数据展开国际比较，与此同时亦可与国外院校建立合作构建测量工具，形成多国数据库研究。 此外，自我报告、反应偏差等在一定程度上影响测量结果，因此需继续探讨如何提高测量的准确性。

(二)加强中小学生社会情感能力的影响因素和干预措施研究

国外研究涉及的影响因素和干预措施更为多元。 在影响因素上，除个体、家庭、学校三个层面外，还有研究探讨如文化等社会因素的影响。 在干预措施上，国外诸多研究通过(准)实验研究确认其效果。学校已被确定为建立社会、情感和行为结果的关键环境，支持儿童社会情感能力发展的一种常用方法是以学校为基础的干预措施；更有将学校定义为变革单位的“整个学校方法”(A whole school approach)，旨在通过课程、教学和学习、学校精神和环境以及家庭和社区之间的协调行动，将能力发展融入日常互动和实践中。[52]目前国外已有众多以促进中小学生社会情感能力发展为目的的干预项目，如RULER、Zippy’s Friends、INSIGHTS、PATHS 等。 此外，已有研究亦验证了个体、家庭、社区层面的干预措施的有效性，如社区干预措施对儿童社会情感能力的提高呈现了不同强弱的影响。[53]

而国内对社会情感能力的研究主要在学校层面，对个体、家庭和社会层面的影响因素和干预措施有待挖掘与验证。 值得注意的是，一方面研究结果的可转移性具有不确定性，不同的语言、文化会影响概念和内涵的建构，也会造成影响因素和干预措施的效果差异，因此在借鉴国外研究时需谨慎；另一方面，国外研究采用较严格的随机实验，而国内研究更多是在计量方法上创造反事实模型，后续需构建对照组与实验组，加强研究设计的实验性。

(三)拓展中小学生社会情感能力的多变量作用机制

纵观国外文献，社会情感能力分别作为前因、中介或调节变量的研究较为丰富，如学生的社会情感能力通过社交技能影响其学校适应[54]；社会情感能力在感知社会支持、感知个人歧视与病态互联网使用之间的关系中起调节作用[55]。 但整体来看，对社会情感能力作用机制的探讨仍有缺失，如有研究指出未来需探索其他变量如何影响中学生社会情感能力和学业表现之间的关系。[56]

虽然国内对中小学生社会情感能力的作用后果研究已极为丰富，亦探讨了社会情感能力在某一作用机制中所起的前因、中介作用或调节作用，如社会情感能力在家庭资本对学业成绩的影响中起完全中介作用[57]，在压力性生活事件对应对方式的影响中起调节作用[58]，但总体来看相对较少。 后续仍需拓展中小学生社会情感能力的多变量作用机制，明确社会情感能力的具体影响路径，丰富并完善“社会情感能力—中介—后果”或“前因—社会情感能力—后果”的作用机制以及社会情感能力在作用机制中的调节作用。