教育者“在场”——劳动教育原则与方法谈之一

安徽艺术学院/柳友荣

我们常常会在各种场合，特别是劳动教育实施时，与青少年讨论类似“劳动为了什么”这样的话题。面对着这样的疑问，大多数教师都会从劳动的“工具性”的外在价值来回应，那就是“劳动摆脱贫困”“劳动创造财富”“劳动改善生活”，却相对疏略了劳动对于人的发展来说的“存在性”内在价值。在劳动的工具性价值功能越发强化的时代里，劳动往往会是不得已而为之的“无奈之举”。因此，在传统的历史时代里，我们的教育几乎都在以摆脱劳动，尤其是远离体力劳动作为目的，“跳农门”成为身份高贵的象征。换一句话说，劳动是为了有朝一日逃离劳动。很显然，这是一个劳动的存在性悖论。在物质匮乏的年代里，其“谋生”的工具价值更为彰显，从而遮蔽了劳动是人类的“对象性实践活动”，是人的“类”属性的生动显现。我们不要忘了，马克思在强调“劳动创造财富”的同时，也发人深省地提出了“劳动创造人”。因此，劳动教育不能只着眼于劳动的工具价值，还应该看到劳动对于人的发展来说的“存在价值”。

那么，走出我们已经习以为常的劳动教育的“技能培训”模式，淡化物质匮乏年代里劳动教育实施时的“饥饿逻辑”，避免放大劳动的“工具价值”，应该以教育者积极的“在场”状态，充分的教育主体间的互动和彼此沉浸，昭示劳动对于新时代的年轻人成长的“存在价值”。

一、“在场”：一种交往性的劳动教育主体间的存在关系

“在场”是西方结构主义哲学的一个核心语词，与“不在场”相对应而存在。“在场”本质上是“呈现”“出席”之意，相反，“不在场”就是“遁形”“缺席”。“在场”既是一种状态，也是一种关系。海德格尔将“存在”定为“在场”，意即万物皆有一个根本运行规则，一种支配性的力量。在日常生活中，为什么人与人之间的直接对话，会优于文字的表达呢？那就是因为讲话人“在场”，彼此可以即时交流消解歧义，有助于准确理解说话人的真实意图；而文字就具有显而易见的局限性，由于说话人“不在场”，就难免误会，难以准确传达说话人的真实意图。

“在场”是因为亲身体验而生成的一种事关人我、物我的场域，在这个场域里，因为参与互动的人与物均在其间，通过互为主客体的交往，很容易达成“主体间”的最佳沟通效果。因此，有学者说“在场就是能够对其他在场者的作用或刺激做出应对，以及以自身的施动引起其他在场者的应对：一种交往性的、主体间性的实在关系”[1]。一位德国学者曾经非常形象地借喻了“在场”的妙用：盐是人体的必需物，食盐不足，人体会因为缺少钠元素而影响健康。倘若将盐放入香气四溢的煲汤中，既可以让汤汁更加香气扑鼻，也能使之更加鲜美；然而，如果让人直接进食食盐，那必定难以下咽。从“盐”溶于“汤”的主体间关系不难推理，“在场”与“不在场”对于特定场域里的主体意义和价值的显示是完全不一样的。

教师和学生、家长和孩子构成劳动教育“交往性”主体，家长和教师作为教育者的“在场”所产生的劳动教育效果，很显然与“不在场”是迥异的。教育者通过自己的躬行实践、自觉活动而创生的劳动教育场域里的“互动关系”，很多时候已然超越了劳动的“工具价值”，更多地显示出劳动教育的高阶性目标——意义感和价值感，这也是当下劳动教育所必须努力达成的育人价值。

二、一个教育者“不在场”的教育场域

先说说一个曾经发生在我身边的真实劳动故事：

一众学生来到学校农场参加收割麦子的田间劳动，学生们按照小组被分配了各自的收割任务。然后，带队教师和农场管理员给大家分发了镰刀，劳动开始了。当学生们乐呵呵地来到田间地头，顶着烈日，挥汗如雨地劳动时，偶然间一名同学抬头看到带队教师和农场管理员在农场办公室前的树荫下摇着芭蕉扇，沏茶侃大山……

接下来，三三两两的同学纷纷停下手中的农活，有的开始伸伸懒腰，有的聊天逗乐，有的干脆在田畈间嬉戏打闹……

这个案例很显然是教育者“不在场”的学生劳动态度的真实显现，我们可以想象，这幅劳动场景如果是换成了带队教师和农场管理员与学生一道，有说有笑、有指导、有劳动竞赛的欢乐画面呢？马卡连柯说：“劳动最大的益处在于人们道德上和精神上的发展，而这种精神上的发展是由和谐劳动产生的。”“只有在劳动中共同努力，只有在集体中工作，只有人们在劳动互助和他们经常的相互劳动依存，才能建立彼此间正确关系。”[2]劳动教育同样是一种教育活动，它必须是教育者与受教育者的双边高效率互动，而不是任何一个主体的缺席。否则，劳动教育必然收不到好的效果。教师集体和儿童集体不是两个集体，而是一个集体，而且是一个教育集体。[3]在这个共同体中，教育者不能简单地要求学生如何劳动，譬如告知学生“这是扫帚，把这个房间打扫干净”，在严格的劳动教育逻辑里，这也是一种教育“缺位”或者“不在场”。如果劳动教育仅仅是对学生提出一些“活动筋骨”的任务，那只是停留在“劳动”上，无所谓“教育”。如果我们给学生提出的是带有“组织目标”的任务，如：“你们要保持这间房间的卫生”，这种纪律性的约束，就会激发学生们面对自己劳动后“明窗净几”的环境而心境惬意，内心充溢满满的存在感和价值感。马卡连柯这样说过，我们不应该在过小过细的劳动任务上花费心思，像让孩子去商店里买某种日用品，而是要培养他们的觉悟和自觉意识，给他们的任务具有约束性和责任感。比如，让孩子负责家中的洗漱用品是否需要补充购买等，提升他们在家庭组织中的存在感，这样才更加具有劳动教育的意蕴。

三、教育者“不在场”的关系形态

“劳动如果没有与其并行的知识教育——没有与其并行的政治和社会的教育，就不会带来教育的好处，会成为不起作用的一种过程”。[4]由此可知，在劳动教育的场域里，教育者的“在场”显得尤为重要。下面，我们通过教育者“不在场”的几种情况来反证教育者“在场”的意义和价值。一般来看，教育者“不在场”可以分为三种，即被动“在场”、形式“在场”、有限“在场”。

一是被动“在场”，通常称为“配合者”。教育者被动“在场”就是指教育者“身在曹营心在汉”，看似教育者人在劳动现场，但只是对学生出现问题或者破坏纪律时，不耐烦、大声呵斥、动怒批评等。真正的“在场”，是全过程参与、全方位引导、全信息沟通、全情感共鸣。这样，教育者身临其境，即使有学生违反纪律，教育者也会心平气和地与他们交流沟通，而不是简单动怒。学生也能从与教育者的交流沟通中感受到“指责”，更容易心悦诚服地接受批评。

二是形式“在场”，通常称为“旁观者”。教育者形式“在场”就是指前文中所提及的“带队教师”“农场管理者”，看似在劳动现场，但没有教育设计和教育行为，类似“监工”般存在，这种劳动教育实施的育人效果是可想而知的。

三是有限“在场”，通常称为“作秀者”。教育者有限“在场”就是指教育者走走过场、摆摆花架子，少见实质上的育人行为。就像克鲁普斯卡娅说的有关“种菜园”的劳动场景，以此告诫我们，儿童种菜园是很好的自我服务劳动，关键是教育者怎么安排这种劳动，简单走过场、不能全身心与孩子打成一片，这种“种菜”的安排会让孩子们觉得这是一种负担；好的教育有助于孩子合理安排自己的时间，喜欢在家庭或集体中履行好自己的义务。

德国教育家雅斯贝尔斯说过：教育是对灵魂的一种唤醒，不是知识的一种堆砌。我觉得劳动教育尤其不能只是知识技能的传授，而更应该是对道德与责任的唤醒。教育发生作用，应该让学生感到是主动的愉快的，应该是在无声处悄无声息地对学生发生影响。愉快才能让学生把它看成是自己美好生活的一个部分，而不是把它看成负担。

四、“意义感”：物质丰裕时代催生不一样的劳动教育

众所周知，原始社会劳动教育是与生产实践活动紧密重合的。在远古时期，成人带着孩子，来到居住洞穴外的小河边，一边捕鱼以备充饥，一边让孩子身临其境，传授发现鱼群的技巧和捕鱼的方法。孩子们在生产实践中体验劳动的酣畅愉悦和收获的欣喜若狂，习得了人们长期积累的技能技巧，在劳动与生产实践的无缝对接中，得到了成长。

在人类社会已经走过的漫长的发展过程中，物质匮乏充填了太久的时期。于是，为了从自然界获取更多的生活资料，人们靠劳动获得生存的必需食物，靠共同劳动积累社会财富，劳动的生产财富功能被人们固执地念想着。正因为如此，新中国成立初期，由于物质生活贫乏，1957 年教育部颁发《关于增设农业基础知识课的通知》《关于1957—1958 学年度中学教学年级增设农业常识和农业常识教学要点的通知》，旨在通过劳动教育的“工具价值”，帮助中小学生掌握必要的农业生产的技能，提升就业能力，增加社会物质财富。

随着社会不断进步和发展，劳动教育的内容和方式均发生了改变。就像马斯洛需要层次论所言，人的基础需要都是偏物质的，对于一个饥肠辘辘的人来说，一个馒头就有巨大的诱惑；一个饱食终日的人，山珍海味也难以激起兴趣。然而，当人们衣食无忧时，就会自然而然产生高层次的需要。

可以这么说，2019 年我国步入了相对富裕的国家行列。有两个国际通用指标可以标识这一点：

一是GDP指标。人均GDP达到1万美元时，我们称这个国家是相对富裕的国家。我们国家2019 年实现GDP人均达到10276美元，从GDP指标上进入富裕国家行列。

二是我国居民平均恩格尔系数为28.2%。恩格尔系数是居民食物支出占家庭生活总支出的比重，就是我们挣的钱必须要去购买维系我们生命质量的费用占比，不超过30%的话，那么，这个国家就是相对富裕国家。

物质丰裕时代，大家在寻求各种劳动方式。40年前，我们如果看到很多人在跑步，那基本是专业运动员。40 年后，我们看到更多的人跑步，那是把跑步作为劳动的一种延伸。因为当时都是走路上班，走路是上班的一种延伸；现在当我们的走路被汽车、自行车代替之后，我们走路越来越少了、体力活动越来越少。当初作为劳动延伸的走路方式，现在变成了一种生活方式、是我们生活品质的一种象征。

在马斯洛需要层次理论里，越是高层次需要，越是体现在精神层面上。而高层次需要从本质上来说，是自我实现的需要，这是没有边界的，相比于其他动物，人的精神需要是一种“未完成性”的存在。在物质匮乏的年代里，简单的技能提升，进而获得物质生活的满足，就可以让人欣喜不已；当时序步入物质丰裕时代，人们在自我实现的需求得到满足时，在对象化的社会实践中，很容易发生精神性的意义和价值危机。随着社会生产力水平不断提高，人们的物质生活日益丰富，劳动对于个体发展的存在性价值也会渐次凸显。正如恩格斯的那句话“整个所谓世界历史不外是人通过劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”，[5]“人”不同于其他动物物种的根本在于人有社会性规范和自我价值感，需要价值感和意义感作为其存在的理由。

捷克小说家米兰·昆德拉在《生命不能承受之轻》中写过一个有名的“绅士和渔夫”的故事：

在一个海滨沙滩上，一位度假的绅士看到一名渔夫躺在沙滩上晒太阳——

绅士：你为什么不去捕鱼呢？

渔夫：捕鱼干什么呢？

绅士：你去捕鱼挣了钱，就可以买条船。

渔夫：买船又为什么？

绅士：买条船你就能捕到更多的鱼啊！

渔夫：捕那么多鱼又干啥呢？

绅士：你那样就可以挣到足够的钱，就能像我这样来海滨沙滩，躺在这里度假啊！

渔夫：那我现在不就躺在这里嘛……

渔夫之所以如此这般“躺平”“佛系”，不屑于挣更多的钱，是对生命价值和意义的冷漠。由于社会劳动技术的快速发展，劳动逐步从丰富的人际场域的活动，蜕变成单子式的个体生产和机器生产；社会分工越趋复杂多元，人的劳动也就变得越来越碎片化、物质化。人们自幼就生活在水泥钢筋铸就的“都市丛林”里，鲜活的人际环境更多地蜕变成冰冷的、缺乏生命活力的物质关系。这样的环境导致人们日趋自我中心，一些人人情冷漠和人性疏离。因此，在现代社会中，劳动实践就显得愈发重要，缺少了劳动实践就缺少了人的对象化的社会活动，从而也就缺少了在对象化的实践活动中发现自我、改造自我的载体和能力，久而久之，势必对自身存在的意义感和价值感产生“渔夫”般的怀疑和诘问。人生过程是千姿百态、人人互异的，而人的经历才是最丰富的回忆，是人生意义和价值的确证，是生命力的显现。因此，在现实社会中，一个人劳动的广度和深度，会直接关系到社会关系的多样性，进而提升其生命的厚度和宽度。

五、教育者“在场”的意义和价值

教育者“在场”可以更多地达成劳动教育的高阶性目标——对个体生命存在的“意义感”和“价值感”，这是为什么呢？

劳动教育的教育者“在场”是指教育者全方位、全过程参与劳动教育。当下，在劳动教育实践中，很多时候我们错误地把劳动当成劳动教育。因此，劳动教育被简单地等同于“拔草”“插秧”“植树”“收麦子”，殊不知这些只是劳动。可以这么说，劳动教育应该是劳动尚未开始，劳动教育已经启动；劳动已经结束，劳动教育还没有收场。劳动教育者“在场”即教师和家长与学生一同参与劳动过程。教育者身体力行的示范作用可以最大限度唤醒学生的主体性，发挥主观能动性积极主动地与教育者互动，融洽的氛围不仅有利于学生培养劳动技能，更有利于学生对劳动教育目的和教育内容产生情感上的价值认同。比如，家长要求孩子洗碗，如果不是家庭成员的“义务”，而是作为劳动教育的一环，那么家长就不能自己当甩手掌柜，作为劳动教育的让孩子洗碗，不是家长“省事”，甚至比自己洗更“繁琐”，需要家长更有耐心、更有交流的策略。家长不仅要同孩子一起洗，开展洗碗比赛，还可以借此交流学习体会，沟通生活感受，建构长幼“友谊”。

“学生只有经历了具有教育意义的劳动，才可能接受真正的劳动教育”。[6]这样的“洗碗”就不仅是让孩子掌握了“洗碗”的基本程序和应有的基本能力，更重要的是通过这一活动，理解父母、体悟劳动，懂得劳动是作为家庭成员的责任。同时，在劳动中，了解世界，理解事理，在这些具体而鲜活的“对象化的实践”中，形成自我认同、自我悦纳的情愫。

陶行知先生说过，教师的劳动是最好的劳动教育。在劳动教育实施中，尤其需要教育者（教师和家长）创生“亲力亲为”“陪伴成长”的“在场”情境。教育者是劳动教育最生动的教材，在劳动教育实践中，不仅学生需要多参加劳动实践，“动手实践，出力流汗”，对于“教育者”来说，也需要“在场”参与，与学生一道，“在场”陪伴、指导也非常重要。没有教育者的“在场”实践，劳动教育就失去了教育本身应有的对内心能量的创生力。[7]