高中历史统编教材的特点与实施——以安徽省M市《中外历史纲要（上）》的使用为例

安徽省含山县第二中学/葛俊超

统编教材是新时期党的教育方针在基础教育方面的落地落实，也是承载高中历史教学的主要载体。自2020 年秋季在高一年级统一投入使用以来，统编教材在安徽省已完成了完整一轮的使用及高考的考查。在这一时期，全面分析统编教材的特点，总结阶段性的使用经验，以便指导接下来的教学工作成为当务之急。本文以安徽省M 市为样本，以2021 年使用的《中外历史纲要（上）》（以下简称《纲要（上）》）为例，对统编教材的特点和实施困境、应对策略等问题进行探讨，以期对教学工作有所裨益。

一、高度：统编教材的内容特点

作为教材编写的依据，《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“课标”）依据课程方案、核心素养、学科发展前沿及国内外课程经验，为中学历史设置了必修、选择性必修和选修三类课程。其中以《纲要》呈现的必修用于高一年级，包括中国史和世界史两大模块。相较于旧教材的对应模块，《纲要》将高中历史课程提升到一定高度，其在内容上有以下特点：

（一）信息密度大

“纲要”之本意为保留主干知识而去其繁缛枝节，需要构建出完整且宏大的历史叙事，因此重大历史节点和历史事件、人物的关联叙述必不可少。然而中学教材本身的篇幅又是有限的，这就决定了知识点分布必然极其密集。例如，《纲要（上）》第四单元每课至少涉及10 个知识点，最多的第14 课则多达14 个知识点。相对而言，旧教材必修1第一单元第4课“明清君主专制的加强”仅有宰相制度废除、内阁制、南书房与军机处3个知识点而已；知识点最为密集的第3课“从汉至元政治制度的演变”亦不过是郡国并行、节度使与藩镇割据、北宋中央集权、行省制、三省六部制、二府三司制、察举制、九品中正制、科举制等10 个知识点。可见，统编教材知识点密集程度远超旧教材。

（二）浓缩程度高

统编教材以通史体例编排，一个单元甚至一课之中高度整合了原来分属政治、经济、思想文化等不同专题的内容，使单元与课的视野极为宏大。以本单元第15 课为例，课标对本课的要求是“了解明清时期社会经济、思想文化的重要变化”，而教材则提供了经济的发展与局限、思想领域的变化、小说与戏曲、科技4个子目，在长时段视野下论述了明清两代五百年的经济与思想发展。但是相对于宏大叙事，《纲要（上）》的篇幅是有限的，这就决定了文本上的高度概括性。如本课第一目的总结部分表述为，“日益僵化的专制统治，也压制和阻碍着社会的进步和转型”。可见教材虽暗示了教师不能停留于具体知识的铺陈，但对于社会转型这一重大问题的叙述也不过点到为止。再以本课“陆王心学与明末清初的新思想”这一知识点为例，旧教材以“明清之际活跃的儒家思想”一课内容呈现，但在《纲要（上）》第15 课中仅有163 个字而已，顾炎武、王夫之等相关思想并未展开叙述。

（三）学术性强

中学历史虽属基础教育，但仍应以学术研究为基础，这是学科属性决定的[1]。最近20 年来，史学学术研究日新月异，涌现出一系列新观点、新方法、新理论，这就要求中学历史教育及时关注学科发展前沿。其实，课标也注意到引导师生关注学术研究前沿的重要性，故将学术情境作为学业水平考试所规定的四种新情境之一[2]。根据课程属性及课标要求，《纲要》在编写时设立了专门的“探究与拓展”栏目供教学使用。

栏目所列既有微观的史料分析，亦有宏观的史学理论，且多为学术前沿问题。例如，第3 课中涉及的秦国吏治及睡虎地秦简，即为近年的新史料，折射了当前秦汉史领域“眼光向下”的研究倾向。因为以简牍为代表的出土文献多为与基层治理相关的法令、契约、档案等文本，故引导学生对此关注不仅有利于帮助学生全面理解秦制，而且有利于提升学生史学素养。此外，教材的文本也体现了学术研究的严谨与规范。又如本课第二目首句为“秦的统一结束了长期战争的混乱局面，在全国范围内建立起中央集权的政治制度”。该表述更为科学，因为中央集权体制与分封、宗法体制并非天然对立，而是前后交替的动态程序。在春秋战国的变法运动中，郡县、官僚等新制度逐渐确立起来。也即早期国家与集权帝国并非泾渭分明的对立体，而是一脉相承的共同体，而秦统一不过是将已经成熟的新制度推向天下而已。又如在第15 课的“史料阅读”部分，教材通过史料嵌入“资本主义萌芽”这一影响深远的学术话题，但并未作出结论性阐述，其意图是引导学生进行开放性的学术思考。与统编教材相较，旧教材对学术前沿涉及相对有限。例如，旧教材必修1 第1 课的“探究性学习总结”栏目有两项内容：“本课测评”要求学生总结西周分封制和宗法制的内容及特点，而“学习延伸”则要求学生查阅自己姓氏的由来。“本课测评”直接从教材正文内容搜索即可，“学习延伸”的活动亦无明确的目的性与学术性。

总体而言，统编教材相对于旧教材呈现出诸多新特点。这些特点既是对课标要求的落实，也与中学通识教育本身的要求相关，对教师提出了较高的要求。能否把握以上特点并理解其内在机理，将直接影响教材的实施成效。

二、难度：课程教学的实施困境

在旧教材数十年的使用过程中，部分一线教师和教务管理人员积累了丰富的教学经验。这些既有经验一方面可以为教学活动的开展提供指导，但另一方面也造成了思维定式。因走出认知“陷阱”存在一定难度，故统编教材在使用中通常会出现以下困境：

（一）课时有限与信息密集之困

按M市近年颁行的教学行事历，秋季学期一般编制18 周教学周[3]。因高一年级尚未选科，所开课程门类繁多，故分配至历史教学的课时相对有限。据M市多所省示范中学的教务规划，高一年级历史仅为2 课时/周，部分普通中学为3课时/周。

按《纲要（上）》编制10 单元29 课（不含活动课），示范高中高一年级历史学科完成1 课的教学时间平均仅有1.24课时，而普通高中也不过1.86课时。如除去期中、月考等大型考试时间，则常规教学时间将进一步压缩。与课时有限相对应，统编教材的单元与课程信息却极为密集。以第13 课为例，本课大致涉及10 个知识点。以平均1～1.5 课时（40～60 分钟）完成1课的教学进度计算，则知识点的单位教学时间仅为4～6 分钟，这还是在不包括课堂导入、小结及板书等必备环节的情况下。相较而言，旧教材第4 课“明清君主专制的加强”仅有宰相制度废除、内阁制、南书房与军机处3 个知识点，也即知识点单位时间为统编教材的3 倍以上。两相对比，不难推知在既有课时安排下要完成《纲要（上）》的常规教学任务并非易事。

（二）高预设与低生成之困

课时有限的挑战不仅单由信息密集所造成，也与课标和教材本身的要求有关。课标对高中历史的课程目标作出了明确规定，要求学生通过历史课程的学习，能逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力。为此，课程结构的设计、课程内容的选择、课程的实施等，始终贯穿发展学生历史学科核心素养这一基本任务。从微观层面审视，这体现了新时代史学学术发展在基础教育方面的落实；从宏观层面审视，这折射了党和国家在新时代对人才培养的更高预设。总体预设具有广义的普遍指导性，而学情和校情的差异则决定了它与具体生成之间尚有差距。以《纲要（上）》的开篇——第1课“中华文明的起源与早期国家”为例，根据课标所规定的“了解中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系”要求，本课需要从宏观层面理解人类文明史运行的内在轨迹，而不能仅停留在通识本身。但因教材本身的篇幅是有限的，故仅在第一目有“这时私有制已经产生，阶级分化日益明显，部落中出现了权贵阶层。他们通过战争不断扩大财富和权力”45 个字的简要阐述，并随即作出了“人类即将迈入文明的门槛”的结论。在如此抽象的叙事模式下实现课标的要求，这对教师在有限时间和空间内的资料调动、过程设计与课堂驾驭等能力及对学生的信息获取、史料分析、逻辑思维等能力方面均提出了较高的要求。据调查，在M 市几所拥有高质量生源的省示范中学中，师生基本能够完成高预设下的高生成；但对于生源基础较为薄弱的学校而言，教材的预设与教学的生成确实存在脱节现象。

（三）用教材与教教材之困

不可否认，课标和教材的高预设之所以难以有效落地，这与教师的“教材观”亦有关联。对于基础教育而言，教材虽然是教学工作最主要、最基本的载体，但却非唯一的载体。如上所论，统编教材的学术性较强，这就要求作为教学设计者的教师应充分发挥主观能动性，在教材这一基本文本之外调动各种形式的课程资源。在教学设计和实施环节，教师应能将各种课程资源与教材高度整合，将教材文本生成为教学文本。这一过程是教师对历史的感悟、对教材的理解、对教学的立意及对学生希冀的思考历程，也是教师素养和教学智慧的集中体现[4]。然而，部分教师在面对无例可循的新教材时，或困于既有经验，或囿于既定思维，既未能开发课程资源，也不敢于整合教材，从而导致课堂成为按照统编教材按部就班地灌输知识的“布道场”。于是，教材不但未能成为教学的有效工具，反而成为束缚思维的“枷锁”，课堂教学也从用教材沦为“教教材”。

据了解，M 市中学存在的以上困境也并非特例，而是具有一定程度上的普遍性，毗邻M 市的W 市就有相似的情况。以上困境的客观存在，让多数教师认为统编教材下的课堂教学存在着相当的难度，这也说明了统编教材的编写意图与实际落地之间存在着一定的距离。

三、跨度：统编教材的实施策略

统编教材具有固有的学科体系与学术体系，其编写与审定也经过了严密、科学的论证[5]，故以上困境并非教材本身所造成的，其折射的原因应是部分教育工作者未能深刻领会教材意图。为走出困境，探索统编教材的有效实施策略，M 市的几所示范中学在本轮使用中打破传统的时间与空间限制，组织了多维联动的教学研究活动。

（一）跨课题——统编教材的有效实施应以单元主题教学为抓手

去其繁芜而存其主干始终是《纲要》的指导思想。应通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展历史认识的广度和深度。所以，教师在进行教学设计时，需要在整体上分析教学内容，聚焦关键问题，形成围绕单元主题的问题解决过程。仍以《纲要（上）》第15 课为例，本单元的核心词为“鼎盛”与“危机”。在传统中国的历史长河中审视明、清，则可见该阶段为帝制中国的“完全体”；而在近代文明的全球视野下审视明、清，则可见该阶段为传统中国的“病衰体”。也即纵向对比的鼎盛与横向对比的危机，就是明清时代的总体特征。将这一单元意旨投射到本课，则本课的关键问题是从经济和社会角度审视总体特征：明清社会经济出现了显著的新变化，但这种新变化不过是建构于传统经济结构的脆弱形态，与欧洲正在蓬勃发展的新型经济模式的根基差异显著，这也是回答教材所提出的社会转型的切入点[6]。关键问题和重点确定后，则应依托各种学术资源和学情、校情设置情境，设计教学。如此不但可以在一定程度上避免课时有限的困境，而且可以在有限的教学时间内通过聚焦于核心的关键问题渗透核心素养。目前，学者对于围绕核心素养的单元教学已经进行了诸多有益的探索，并形成了相对成熟的理论。M 市的几所中学在常规教学实践中进行了落实，取得了部分成果。

（二）跨学段——统编教材的有效实施应以初、高中合作教学为基础

课标和统编教材对高中的较高预期，是以初中已完成基本通识教育为前提的。也即高中历史教学不应是对初中的机械重复，而是对初中的提升和拔高。这就要求初中与高中应能够形成高度协调的“教学共同体”，二者彼此配合，建构完整系统的历史学基础教育。仍以《纲要（上）》第四单元为例，本单元的基础知识在统编七年级下《中国历史》的第三单元《明清时期：统一多民族国家的巩固与发展》中已有叙述，诸如宰相制度的废除、内阁设立、郑和下西洋等皆有详述。因此，即便基础相对薄弱的学生，对本单元的基础知识亦有一定的储备。基于此，高中阶段教学的主要任务应为依托已有的基础知识，引导学生从宏观层面理解帝制时代后期传统中国的基本特征，并从整体上洞悉传统中国的历史走向[7]。以此观之，统编教材的教学并不需要在基础知识的“丛林”中反复竭蹶，而是应当集中精力以学术问题为切入点探讨相对宏观的主干问题，从而在一定程度上走出课时有限与信息密集之困。但在实际教学中，机械性的重复却频频出现：初中教师在基础史实上想方设法“拔高”，高中教师在宏观史论上千方百计“奠基”。为解决初、高中之间缺乏相互沟通和对彼此的课标要求理解错位的问题，由M市教科院牵头，组织了多次初、高中联合教研活动。随着活动的开展，部分学校意识到对该问题进行系统研究的必要性和紧迫性。目前，M市几所中学组建了初、高中教学共同体，并以课题研究为切入点，对初、高中合作的形式、方法等问题进行了探究，并取得了良好效果。

（三）跨区域——统编教材的有效实施应以区域联合教研为保障

教材有效实施的基础是教师的有效备课。在课程改革日益深化的今天，应实现优秀教学资源的共生共享；群体智慧的生成和群体思维的凝聚已是备课工作的基本要求，集体备课在各级各类学校的常规工作中也已非鲜见。而统编教材的强学术性，对教师的专业素养又提出了更高的要求。同时，大单元教学和初、高中整合教学决定了仅依靠某一个体甚至某一学校的力量，已经难以支撑建构起以主题高度统一的模块化教学设计。这就要求动员同一区域多所学校的力量，共同投入到教育教学研究工作中；并在较大区域内实现资源的共生共享，在“单兵作战”向“集团作战”的转变中助力教师的专业成长。为此，打破教研的行政壁垒以实现群策群力尤为必要。统编教材实施以来，M 市教科院牵头的大区联合教研已经成为常态[8]。在区域联合教研中，各校抽调精干力量进行模块化的教学设计并定期进行研讨、完善，编制了大区教学设计汇编。这不仅极大地提高了教研效率，而且促进了薄弱学校教师的专业成长。不仅如此，随着区域联合教研机制逐渐走向成熟，探索更大范围的联合教研也被提上日程。目前，M市已多次与W 市开展了跨市联合教研，取得了部分成果[9]。

历史教材是构建公民国家认同和民族意识的基础，是国家意志的体现。以《纲要》为核心的统编教材相对于旧教材，确实表现出诸多新特点，这是党和国家在新时代对历史基础教育的新要求。尽管统编教材的诸多新特点对教育工作者提出了新的挑战，但仍应深刻领会立德树人的根本要求，结合本地实际情况积极探索应对之道，从而走出陈旧的传统教学理念的窠臼。