论面向教育主体的教育学知识生产

胡扬洋

(天津师范大学 教育学部,天津 300387)

进入现代社会以来,规范的现代教育学知识体系开始在我国构建与发展,并史无前例地推动了中国现代教育的建立,不断深化了人们对教育的理解与把握。未来的中国教育学将以何种形态和姿态投入教育发展演化的进程,又将如何创新地为教育发展作出贡献?这是当下值得思考与谋划的问题。毕竟教育学本身格外强调对儿童培养的目标预期,时下对未来教育的畅想也异常丰富。同样在新时代的当口,我国基础教育凸显着异常棘手的问题并推行着史无前例的变革。进入“十四五”后,我国基础教育进入了“普遍提高质量”时代,以治理学生“作业负担和校外培训负担”为主题的“双减”政策更是史无前例地高规格出台并发挥了深远影响。近来,以ChatGPT为代表的人工智能技术又带来了未来教育变革的无限遐想。以上变革为教育实践与教育理论的互动提供了前所未有的新机遇。同时,我国未来教育理论的生发也必须回答、回应以及解决本国时代性的教育问题。

1 悖离教育主体的教育学知识生产及其批判

教育学本身是一门充满魅力的学问,也一直充满矛盾与复杂性,教育学知识生产也难免在复杂性中探寻。教育学亦具有文化性和历史性。我国改革开放以来的教育学知识历史性地确立了“主体性”的概念,并为这一概念注入了丰富内涵。教育不能脱离主体而发生,教育在任何时候都是为了主体的发展。然而教育学知识在整体上尚存在悖离教育主体的情况,并遇到了相应的发展风险,需要对其进行洞察和反思。

1.1 知识享用排斥学生

在教育领域,有关教育主体的教育学知识无疑至关重要。在教育主体的具体所指上,存在学生单一主体说与学生—教师双主体或“交互主体”说等观点[1]。现实中,“尊重学生的主体地位”几乎已成为每个教育工作者的熟语。无论是教师还是学界,“学生是教育主体”得到较为普遍的认同。对教育主体问题的确认实现了凝聚共识、揭示教育规律的目的,从而有力推进了教育进步。“教育主体”的学说本身正是我国教育学知识生产进入改革开放以来里程碑式的一大理论成就。嗣后,诸多教育学说、教育(学)话语、教育行动等都在事实上或引述、或诠释教育主体学说。

一直以来,教育学知识生产的面向存在失衡和偏颇,突出表现为教育学生产的大量知识可供享用的主体绝大部分不是学生,而是教育学知识生产者自身。虽然一些教育学知识也可以由教师主体享用,且一部分教师主体也是教育学知识的生产者,然而毕竟错失了教育领域的最重要主体——学生。这样的现实很难说在几十年的教育学知识生产上做到了“尊重教育主体”。我国教育学知识生产的这一“悖论”显著而又吊诡,需要谨慎而辨证地深入分析。

1.2 知识利用趋向内卷

在“享用”与“利用”之间存在意蕴的差异。“利用”的态度是将被生产出的教育学知识视为客体,满足工具性的目的;“享用”背后的观念则是知识与主体具有生命意义上的交融关系,知识本身就满足着主体发展的内在需要。知识生产客观上排斥学生主体的一大后果就是“可利用”的教育学知识在类型与内容上趋同,也就是呈现出“内卷化”。不免造成了在关照教育实践之时,“可用”“管用”的教育学知识十分匮乏且创新不足。

近年来,基础教育学生作业问题成为现象级社会热点。作业在教育实践中非常重要,然而有关作业的教育学知识则明显不足,对作业问题的透视及解决也是十分乏力。“双减”政策出台前,中小学生作业成为社会关注的热点已持续数年,学生作业负担问题的存在则为时更长。教育理论对作业及其连带的问题应该具备可关照的方式。在教育实践场域,学生学业的过度竞争也是“内卷”的一种注脚。破解这类问题,教育学知识理应有直接的、不可替代的作为,教育学知识生产须面向教育主体。不难发现,无论是作业、教育培训还是学业负担,都是极度切近教育主体的,然而偏偏在最切近教育主体的意义上,教育学知识是长期失语的,这类问题也因此更显得痛切。

1.3 知识生产奔忙焦灼

通过教育学知识生产构建教育学科,从而加深对教育规律的揭示与反思,是教育发展的必要选择。然而当下教育学学科已然面对着诸多发展危机。现实中,教育学知识生产片面追逐热点、教育“钟摆现象”等时常出现,已引起不少批评和反思。我国教育学各二级学科都在探讨学科发展的危机、出路以及未来的可能形态。诸如教育学是“一门捉摸不定的科学”“各个学科的跑马场”等称谓是每个教育学知识生产者都熟悉的话语。为回应或解决此类问题,教育学通过援引(或移植、或诠释)哲学、心理学、社会学、经济学等领域的话语,试图提高教育学学科品味与其在学科之林中的地位[2]。这类努力是十分必要且成就卓著的,而面向教育主体的教育学知识生产则是突破当前教育学科发展困局的另一种重要取径,甚至是更具根本性的选择。

若不去充分关照教育主体,使教育学知识为教育领域最重要的主体所享用,教育学就很难真正稳固与提升学科地位。对学生主体而言,如果能有一些教育学知识,大部分学生都认为是自身发展过程中所“离不开的”“作用极大的”或“至关重要的”,那么教育学的学科地位才真正有了基础与发展源泉。然而这样的教育学知识及其生产显然“尚未有之”。

2 教育学知识生产悖离主体的原因

我国教育学知识生产须找到发展困难的内生因素,才利于主动作为。在历史和理论的层面,教育学知识生产悖离主体在宽度、深度、高度3个维度上存在密切关联的因素。

2.1 宽度上:知识部类的支离

教育学知识的基本载体和传承途径是教育学教科书。改革开放以来,我国教育学教科书知识主要呈现“五分法”,即教育学被区分为教育原理、教学论、课程论、德育论和教育管理论5个部分。分门别类的论证诚然对学科建设而言十分必要,然而分析与综合的辩证关系也是教育学知识生产必须关注的。“五分法”的教育学知识生产已然存在诸多反思与改进,而“五分法”的一大弊病正是对教育中一些要素和问题的错失,毕竟丰富的教育实践无法被有限、规范的逻辑体系所简单穷尽。在复杂性的意义上,简单的分门别类必须被超越。

审视教育学教科书知识则会发现,其中对“五育”知识的呈现并不平衡,甚至存在一些缺憾和缺失。虽然片面的“智育第一”曾被教育界所批判,然而教育学教科书知识中普遍没有专门而足够精深的“智育论”,这种现象也是不正常的。教育者对学生智力、智能发展的观念建构和把握基本上让渡给了心理学。事实上,如果承认世界观教育也属于智育的一部分,那么这一内容则显然被置入了“德育论”中。如此,智育知识不仅在媒介上与其他教育学知识分离,而且其中的重要组成部分也被切分出来。因而可以说,单纯阅读与接受如此安排的教育学知识的教育者很容易缺乏处理“作业”等综合性、实践性教育问题的能力。也就是说,通过学习现有的教育学知识体系,教师主体仍然无法有效地开展教学、布置作业;学生主体则更没有办法通过习得教育学知识促进自身智力、能力以及素养的发展。

2.2 深度上:文化意识的疏离

教育作为人类的文化事业,内在地具有文化品性。教育学知识在部类上持续支离的后果是造成片面的对立与对垒,迷恋于建构“体系”而对关涉教育主体的现实问题失语失声。这反映了教育学知识文化关怀、文化自觉的遗失。

仍以学生作业为例,教育学知识生产未能有针对性地预见并开解关于作业的诸种问题,一大原因是知识生产不同分支学科的区隔与缺乏协同。“作业”与课程、教学两种范畴毫无疑问具有十分密切的关联,然而遗憾的是,课程论与教学论学术几十年的繁荣发展并未很好地预见并解决当下的作业问题。其中原因值得我国教育理论与实践工作者深度反思。在课程论与教学论的学科建设方面,诚如有学者指出的那样:“课程论和教学论关系研究呈现了‘大教学论’与‘大课程论’各持己见的局面。如此造成了‘在学科发展上各抱地势、抢夺地盘,在思想构建上注解西方、本土失位,在学科教学上内容重叠、效果不佳’等诸多问题。”[3]应该说,在学科发展上片面地持有“大字情节”,不仅不能真正实现学科内涵的广泛包容性,还会在有意无意间造成视角偏狭,反而错失重要的研究对象。

我国学者对课程论与教学论两种学术话语的对垒与融合问题已开展了诸多有益的探讨。对课程论、教学论(包括相关的“学科教学法”传统)所属的历史文化传统的追溯与梳理是相关研究实现深入的根本。源自英美的课程论传统与来自欧陆的教学论传统确实有不同的文化精神,一些不适当的引介方式也容易造成误读与误解。因而,我国学者积极呼吁一种基于本土立场和文化自觉的课程—教学理论[4]。要实现这一诉求,对当下“作业”问题的准确回应与积极解决恰是应然的作为。然而对作业的理论关照并非是再将一套“作业论”的话语体系加入“课程论”“教学论”的对垒之中,而是要基于文化意义上的深度,实现教育学知识生产在文化意义上的善好。

2.3 高度上:宏观、微观的隔离

我国教育学知识在发展过程中,在多种因素共同影响下,宏观到微观的链条之间存在一些缺环,使得教育学知识在这一向度上显示出宏观与微观的区隔。具体表现为“宏大”的教育学理论与“微观”的教育学知识虽然各自繁荣,但是相互之间缺乏连接的纽带和桥梁,也就表现为宏观知识与微观知识的持有者之间难以合作和对话。实践者认为“大理论”不接地气,教育理论家则认为实践者的知识流于经验主义。造成该种情况的历史原因有多个方面。

新中国成立后,翻译出版苏联教育学、心理学教科书成为我国教育事业发展与理论水平提升的主要任务。翻译苏联教育学体系时,对教育、教养、教学3个基本概念,人民教育出版社朱智贤(1)参见黄永言著《朱智贤传》,杭州大学心理系龚浩然教授的相关回忆。北京:人民教育出版社,2000年出版,第211页。、陈侠(2)参见郭戈主编《人教名人录》,吕达先生的记叙,北京:人民教育出版社,2020年出版,第141页。先生均主张把3个词都翻译为“教育”,并且认为“我们的教育学”只保留教育、教学两个概念就行了。这一提议在相关会议上被确定下来,并影响至今(3)共同提出这一主张的朱智贤先生与陈侠先生都是我国教育学知识生产的里程碑式的学者。朱智贤先生不仅是我国发展心理学的学术权威,还被誉为“新中国教育学科的带头人”。陈侠先生则是“我国课程论重建的先驱者和奠基人”。(参见:郭戈主编《人教名人录》,北京:人民教育出版社,2020年出版。)。在文化传统的视域下,苏联教育学的“教养”概念正是欧陆教育学“化育(Bildung)”传统的体现。在德语中,“Bildung意指某种潜在的、内在的和尚未完成的东西,变成现实的、外在的、确定的、有机的自我实现过程。”[5]苏联教育学本身对这一传统已然存在一些“误读”。

众所周知,“核心素养”提出之前,“三维目标”是我国各门课程标准的基本框架。然而由于多种原因,“三维目标”遭遇了诸多批评[6]。究其深层原因,仍然是实践需要教育学知识体现宏观与微观的沟通与融通。2016年以来,我国核心素养体系的研制被认为是对教育方针的具体化和操作化,相关的核心素养体系已成为各学科、学段课程标准的“顶层设计”。在实践中,“核心素养”被定为“学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格、关键能力和价值观念”。这一举措客观上重新确立了我国教育学科体系中联系宏观与微观的范畴——“(核心)素养”,对教育实践和教育学知识生产均有积极的促进意义,值得被进一步探索与阐发。

3 教育学知识生产面向教育主体的内涵诠释

在我国教育事业步入新发展阶段之时,汲取我国教育学知识生产的以往经验,并充分激活新的动力源泉,是一项意义深刻的必要举措。落实这一举措的纲领是使教育学知识生产面向教育主体。

3.1 “教育学知识生产面向教育主体”何谓

教育学知识生产面向教育主体,是指所生产的教育学知识由教育主体所享用,服务于教育主体的自我确证和身份获得,促进教育主体的健康发展。同时还要对教育领域里制约、影响教育主体成就和发展的现实与话语开展基于教育主体立场的批判与反思,不断促进教育主体的自觉与自为。

在知识观上,如果坚持罗格斯主义的经典知识观,那么教育学知识可供教育主体所享用的就注定十分有限。在承认课程知识应包括默会知识、情境化知识、生成性知识的前提下,也不应否认面向教育主体的教育学知识可包容后现代的知识品类[7]。如此,教育学知识生产面向学生主体也就并非一个不可实现的神话。现实意义上,不论是教师还是学生,都具有复杂性:中小学教师有不同的任教学科、学段,也有不同的教龄;学生群体也具有心理特质、发展阶段等差异。可以说,教育主体对教育学知识有极大的需求需要被发现、发掘和满足。

3.2 “教育学知识生产面向教育主体”为何

教育学知识生产面向教育主体,尤其是学生主体,最为根本的目标仍然是促进、保障教育主体健康发展。学生是教育领域的特殊主体[8],不仅因为保障与促进学生主体性的发展是一切教育工作的出发点和归宿,还因为学生主体正在发展中,其主体性未成熟且可塑性较强。一般而言,与教师、研究者、管理者相比,学生在主体意识、主体话语、主体能力等方面均居于劣势,需要教育工作有意识、有节律地保护和促进以及培育——这正是学校教育一直以来的中心工作。教育学知识生产不应仅作为知识生产者的反思或供给教师主体享用的理论工具,而错失发展学生主体这一整个教育事业的中心工作。教育学知识生产应积极面向教育主体开展。

3.3 “教育学知识生产面向教育主体”如何

什么样的教育学知识才算得上“面向教育主体”?这样的知识具有怎样的特征?在这方面,我国传统的修身知识是一个典范[9],修身传统与当下的作业问题也存在内在联系。如今,越来越多的人认为作业在本质上是学生自主的学习。中国传统的修身体系也有自主性、增益、向善、向好的内涵。然而这一传统显然存在断裂,这也是作业问题之所以出现的一大原因。因此,我国传统的修身知识需要在现代及未来在一定程度上被赓续与激活。

以经典教科书为代表的我国现代教育学知识体系中显然没有传统的修身知识,课程、教学、德育等章节为相关对应。我国现代教育学教科书的目标读者一般不是学生主体,因而这一现实原本无可厚非。然而就中国古代传统而言,儿童所阅读的诸多蒙学教本、儒家经典、修养学说等,都可以说是由当时教育学家直接供给教育主体的教育学知识,甚至是中国传统教育内容的主干。现代性闸门开启以后,我国修身知识传统在正式教育体系和政策话语表达中事实上是缺失的。客观上,现代社会和教育体系中前所未有的知识部类也对现代社会的修身知识承续与发展提出了挑战。因而,这一现实是每一个真正具备本土立场和家国情怀的中国教育学者在从事知识生产时所应顾及与关照的。

从“题海战术”到“作业负担”“奇葩作业”……这些“作业病理”长期未被教育主体矫治的一大原因就是修身知识的生产、供给不足。学生主体从事作业活动的实质是自主学习、确证学习者身份的过程[10]。学生对负担的觉知、确认,以及相关焦虑的产生直至失控,在一种意义上即主体未持有一套正确而合用的看待作业、选择作业、处理作业的内在观念与纲领。因而只能感到作业带来的“负担”“焦虑”与“迷茫”。教育学知识生产尚未供给学生主体一套判断作业之于自身发展意义和从事方式的知识,而这类知识在传统意义上正对应历史悠久的修身学说。

在我国近现代,一批教育学者都编写出版过面向学生主体甚至民众主体的修身读物,为推动民众觉醒、培育现代人才起到了重要作用,也为教育学发展提供了源头活水。当下的教育学知识生产者绝对有条件和理由赓续这一传统,面向当代的教育主体,开展教育学知识生产的实践。

4 教育学知识生产面向教育主体的必要选择

要更好地实现教育学知识生产面向教育主体,未来应有意识地做出如下选择。

4.1 着眼智能时代教育主体的新特征重整教育学知识生产

近来,以ChatGPT为代表的人工智能技术引起了广泛关注与热议。着眼未来,人工智能技术必将对教育产生前所未有的冲击,基于人工智能的教育主体也将在意识、思想、行为等方面产生前所未有的变化。相应地,教育学知识生产也必须及时改变。正如人们所预见的,人工智能应用于教育将日益替代机械、繁琐、无意义的重复性工作,而师生主体间由情感、关系、文化和创造性主导的教育则无法被技术替代。因此,教育学知识应更加敏锐地洞见教育主体在未来的真正需要,不断更新或重构教育学知识中机械化、条块化以及文化意义不足的内容,同时不断加入新知识。

智能时代的教育学知识面向教育主体并非意味着对主体的放任,而是有着基本的教育意向[11]。现实中,ChatGPT引入教育也确实引发了不少风险和担忧,例如学生利用人工智能撰写论文、完成作业。因而已有外国高校规定学生禁用ChatGPT。2020年以来,我国基础教育已针对智能手机带来的影响开展了“手机管理”等“五项管理”工作,制定了相关文件。然而仅有制度的刚性约束显然是不够的,一刀切的方式无益于辩证地发挥智能技术对教育的积极影响。在这方面,也需要面向教育主体的教育学知识发挥自觉的、文化的、由主体内生的作用。如前所述,我国教育学知识传统中的修身知识在这方面具有“补缺”的意义。新时代的修身知识需要加入人、技术、自然之间关系的哲学思考,并且与古典人文主义的修身知识内在链接起来。通过“知行合一”等修身知识特有的修习方式,不断使学生主体自觉地对技术手段保持恰当的距离,有选择地运用技术。这样融贯古今的教育学知识生产需要谨慎从事。

4.2 生产“角色在场”的教育学知识

教育学知识不是教育学从业者或教师的专利,也应为学生主体所享用。教育学知识应丰富自身的面相,发展出一种学生成长过程中乐于品读的知识形态。从而使教育学知识生产者之于我国最广大的教育主体而言,并非冷峻、疏远的神秘存在,也并非高高在上的真理宣布者,而是角色在场者,能陪伴、参与教育主体的发展,与我国教育主体产生主体间的联系与交互。如是,只有教育学知识生产者的角色“出场”,才能促进我国教育学知识生产走向个性、灵性与丰富,最终促成我国教育学的整体繁荣。

应该说,教育学知识生产者介入教育活动一直存在极大的风险,并容易遭到各式各样的指摘与问难。然而这不应成为教育学知识生产者在教育活动中永远隐匿身份、角色离场的理由。教育本身是一项需要责任感与勇气的冒险事业,学生、教师之所以被确认为教育主体而能经受住质疑,正是因为他们是教育中诸多风险与责任的真实承担者,并时刻充盈着成长与教育的勇气。我国教育学知识生产者也应积极投入教育事业紧张而富于生机的现场,表现独特的勇气与责任,身临其境地生产教育主体可以对话和享用的教育学知识。如此才可获得教育活动中真实的“角色感”,所生产的教育学知识才具备真正的根基。只有这样的教育学知识才是真正面向教育主体的。

4.3 展望“后‘素养时代’”的教育学知识生产

2013年4月,受教育部党组委托,“中国学生发展核心素养”课题由我国著名心理学家林崇德先生主持研究。林崇德先生师从朱智贤教授,是我国首位教育学(心理学)博士。之后,我国基础教育改革由“三维目标”时代进入“素养”时代,至今仍然在“素养”的教育学话语体系下进行着知识生产与言说。对“素养”时代的教育理念阐释存在多种叙述方式。然而不应被忽视的是,“素养”的确立标志着被朱智贤、陈侠等老一辈教育学者排除的一种联系宏观与微观的教育范畴重新被后继学人们吁请而回了。这是一种历史的戏剧性,也蕴含着一种历史的必然。

教育发展诚然不会停留于某种话语,因而“素养”也绝非我国教育发展和教育学知识生产的尽头。教育学知识需要生产的是面向教育主体、回应时代精神的知识。应关注当下的教育主体最需要什么样的教育学知识。显然,对于学生主体而言,最重要的不仅是关于“素养是什么”的知识,还包括“如何获得素养”的知识。这些知识不应由教育者、管理者垄断,应该供给学生主体使其不断实现素养成长。从这个意义上来说,这些知识也就是一种新时代的修身知识。正如学者所指出的:“学生核心素养发展的实质是让学生成为自身发展的价值选择主体,担负起学习结果的责任。”[12]长期以来,一些片面的教学行为只关注学生的答题表现,局限于“得数”“式子”等抽象的数字符号,没有足够关注学生经验的语言表达、情感表达。学生对自身学习经验的表达不是简单的“学情分析”对象,而是主体发展与成长的机遇,并且学生经验也可以发展成为知识的形态。只有自身学习经验不断得到表达、整理、确证的学生,才能确证自身的“学习者”身份,从而与主体意识相互促发,成就主体性。