不同发展阶段幼儿教师内生性发展：问题与对策

李 雪，张 蒙，张诗雅

（1.首都师范大学 学前教育学院，北京 100048；2.首都师范大学 教育学院，北京 100037）

“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”是党的二十大立足新时代教育高质量发展做出的重大部署，也是教师教育发展应有的使命担当。大力发展我国学前教育事业、培养高素质教师队伍，首先要促进教师的专业成长。传统的促进幼儿教师专业发展的模式使得教师处于被动地位，教师无法支配掌控自己的时间，专业发展逐渐地单一化、机械化。幼儿教师只有在一定经验和知识积累的基础上形成对幼儿教育个人的教学理念，调动起自身的主动性去不断发展、进步，形成内在的发展动机，才能保持长期的学习热情，形成专业发展的可持续性。因此，促使幼儿教师队伍走上内生性专业发展道路才是教师专业发展最有效的途径。幼儿教师的内生性发展是指幼儿教师作为独立自主的个体，积极主动地谋求专业发展，促进自身在专业理念、专业知识、专业能力等方面的成长进步。

时代不断发展更新对幼儿教师不断产生新的要求，不同发展阶段的教师有不同的问题和困惑。只有关注不同阶段幼儿教师的教学情况和发展问题，才有助于有效提升整体教育教学水平。连榕教授基于对教师专业发展阶段的认识将教师专业发展分为三个阶段：新手型教师、熟手型教师、专家型教师。探究不同阶段教师内生性发展所面临的问题与对策，将能促进高质量教师队伍的建设。

一、新手型教师内生性发展的问题与对策

新手型幼儿教师一般是指毕业走上工作岗位前几年的教师，具有丰富的理论知识、充满工作热情，但缺乏理论与实践相结合的经验，面对一些突发事件时会显得不知所措。新手型幼儿教师是幼儿教师队伍建设的重要力量，此阶段也是树立良好的师德、师风，形成坚定教育理念的关键时期。新手型幼儿教师从一开始的模仿式学习教学到自主创新，需要不断与实践磨合、反思成长，逐渐形成自我驱动的内在动力，只有努力克服遇到的问题才能实现到下一阶段的转变。

（一）新手型教师内生性发展的问题

1.实践性知识欠缺。国家发布的《幼儿园教师专业标准（试行）》指出：“把学前教育理论与保教实践相联合，突出保教实践能力，坚持实践、反省、再实践、再反省，不停提高专业能力。”幼儿教师教学能力的提升关键是要在实践中不断反思学习。在课堂中熟练掌握运用教学技巧是新手型教师转向熟手型教师的关键因素。新手型教师还处于职业前期的生存阶段，处于理论与实践的磨合期，主要的任务就是全方面地提升教育教学的能力，同时熟练地掌握基本的教学流程。而这个时期的幼儿教师与同事之间的关系处于点头之交，在教学工作中遇到解决不了的事情几乎不会向同事寻求帮助，从而不敢改变既定的规则，教学能力提升相对较慢。

2.自我效能感较低。教师自我效能感是指教师对教育价值、对自己做好教育工作与积极影响儿童发展的教育能力的自我判断、信念与感受［1］。教师的自我效能感直接影响了教师教育工作的积极性以及在教学中面对困难时的应对态度。自我效能感较高的幼儿教师往往对教学工作充满信心，认为教育教学活动很有价值，逐渐形成一种自发性的教师专业发展趋势，在教学工作中遇到困难也会迎难而上。新手型教师对实践的不完全把握，会导致他们对幼儿园有经验教师上课模式的机械模仿，但由于缺乏实践经验，新手型教师无法较好地应对教学中的突发状况，导致自我效能感大幅降低，从而使他们更加缺乏主动性，逐渐降低对自己的要求和目标，形成破罐子破摔的恶性循环。

（二）新手型教师内生性发展的对策

1.实行“师徒结对”模式，尽快熟悉专业生活。师徒结对模式是指由新手教师所在幼儿园安排一名有经验的指导教师与新手教师结成对子对新手教师进行个别辅导，实行传、帮、带，促进新手教师的专业成长的具体方法［2］。幼儿教师每日的工作较为烦琐，师徒结对的培养模式能充分满足新手型教师专业发展的需要，促使他们尽快适应幼儿园的工作生活。师傅进行教学活动、游戏活动、教研活动时，新手幼儿教师可在旁边观察学习。这种培养方式能够点对点帮助新手型教师解决所面临的困难，不断反思，逐渐进步，帮助其建立对自己的专业自信。经过长时间跟随师傅学习，幼儿教师自身对教学的认识、教育信念、教育理想都会有所改变，从而促进教师自主产生专业发展的动机。师徒制模式也会对熟手型教师和专家型教师的专业提升产生促进作用，师傅需要继续不断地成长发展才能更好回应徒弟提出的疑问和起到良好的榜样示范作用，双方相互促进形成专业成长共同体。

2.改变传统的班级管理模式，实行岗位轮换制。新手型教师刚步入工作岗位，大多数处在保育教师和副班教师岗位，话语权、决策参与感较低，这容易打击新手型教师的专业热情。幼儿园可以改变传统的管理模式，实施班级岗位轮换制度，增强教师自我效能感，使得教师拥有更多的专业自主权，调动幼儿教师的积极性，进而促使其成为主动的学习者。可随新手型教师入职时间的增长增加轮当主班的时长，增强他们自身的参与感与责任感。同时幼儿园的管理层进行适当的权力下放，搭建平台给予新手型教师展示自己的机会，让新手型教师有机会参与管理与决策，唤醒幼儿教师自主发展的内部动机。注重对教师的人文关怀，建立平等民主的沟通交流环境，促使新手型教师在幼儿园找到属于自己的位置，增强归属感。

二、熟手型教师内生性发展的问题与对策

熟手型幼儿教师是指“工作五年以上，对幼儿园教学与游戏活动比较熟悉，掌握了一定的教育教学技巧，具备幼儿学习和发展的相关理念与实践经验，能够胜任日常教学工作的幼儿教师”。作为幼儿园教师队伍的主力军，他们处在幼儿教师职业生涯的关键阶段，但也是产生心理问题最多的阶段［3］。如果没有合适的方式方法促进其内生性发展，可能会导致其出现职业倦怠、幸福感下降甚至离职等情况。

（一）熟手型教师内生性发展的问题

1.工作缺乏保障，职业幸福感降低。中共中央、国务院于2018年发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出：“到2035年，尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业。”有研究者对不同工龄段幼儿教师职业幸福感进行调查后发现：78.9%的幼儿教师表示最幸福的时期是在工作0～5年期间，再到后来就没有了当初的新鲜感，对当前从事的职业感到厌倦，看不到自己工作的价值［4］。这个阶段的教师面临着成家立业的重任，但是部分幼儿教师收入较低，造成了明显的经济负担。

2.职业压力大，职业倦怠增加。马斯拉奇将职业倦怠界定为个体无法应付职业活动中超出个人能量和资源的过度要求时，所产生的生理、情绪情感、行为等方面的身心耗竭状态，主要表现在三方面：情绪衰竭、去个性化、低个人成就感。在熟手型教师阶段，教师如果不能形成健康的人格、心理控制源或者得到幼儿园内领导及同事的支持，会产生在工作中没有成就感的感觉，失去对工作的热情，不再努力工作。部分私立幼儿园的教师在工作量直线上升的同时，还要担心绩效和薪资的发放。这样不平衡的情况，更容易导致幼儿教师的职业倦怠。

3.职后培训形式化，幼儿教师胜任力下降。幼儿教师的胜任力从入职10年后开始下降，尤其是教龄20年以上的教师下降尤为严重。许多幼儿教师表示，他们也渴望提高自己的能力，期待接受更系统、更实用的培训，成为专家型教师。但目前存在的职前培训不到位、职后培训形式化等情况，使得幼儿教师专业发展水平低，技能得不到提高。长此以往，不仅教学质量堪忧，也容易挫伤教师的积极性，从而影响其内生性发展。

（二）熟手型教师内生性发展的对策

1.提高教师工资待遇，加快形成制度保障。在熟手型教师阶段，幼儿教师已经毕业工作5年及以上，逐渐成为社会的中流砥柱，需要有独立的经济能力。国家要求保障幼儿园教师的地位和待遇，但是有的地方因为各种因素还未完全落实到位。我们只有满足教师的基本生活保障，才能促进其内生性的发展。因此，地方政府和教育主管部门要继续出台相关政策法规，通过“提高最低工资水平”和“提高教师工资”等方式切实增加学前教师收入，提高他们的社会保障水平和生活条件。

2.明确奖励和评价机制，创建学习共同体。激励和评估机制是促进幼儿教师的内生性发展的重要途径。当前，多数幼儿园教师职位晋升机会少，这在一定程度上也影响了幼儿教师的工作积极性。各幼儿园应优化幼儿教师的绩效考核制度，立足幼儿园的长远发展与幼儿教师的总体工作情况。绩效考核要坚持一视同仁的原则，考核结束后要对考核结果进行全面及时的反馈，对考核结果不尽如人意的教师，要帮助他们找到问题的根源，给予指导，使绩效考核工作真正发挥应有的作用。除此之外，教研活动应强调幼儿教师的自主性和主观性，注重教师自身在专业中的内生性发展，引导教师将自身的发展置于周围的环境中，应寻求与其他群体的互利合作和多元化共生。最后，幼儿教师也要积极参加各类竞赛活动，不断地将新知识、新技术纳入自己的知识储备中。

3.完善幼儿教师培训模式与体系。在幼儿园层面，应在培训前了解不同教师的需求，可以根据任务导向提供日常工作、研究课题、教与学等不同主题的培训活动，也可以根据教师专业发展阶段来划分培训小组，有针对性地解决群体问题。上至国家宏观层面，下至幼儿教师个人的微观层面，各个相关部门都应积极投身幼儿教师培训一体化的建设中，做好幼儿教师专业发展的长远规划，帮助幼儿教师树立终身学习理念，开展持续学习，确保幼儿教师具有并保持较高水平能力。

三、专家型教师内生性发展的问题与对策

专家型教师是教师专业化发展的理想目标，是中国教育事业的生力军，其时代价值已经得到学界认可。他们具有长期的专业经验，并在教育和教学方面积累了丰富的经验。但这部分教师也因长期工作形成了思维定式，失去了自我发展的内在动力。针对专家型教师的特点，不仅要为其创造一个实现自身价值的舞台，更需要让他们注重自我反思，实现从教师到教育专家的转变。

（一）专家型教师内生性发展的问题

1.工作与家庭冲突。工作家庭冲突指工作和家庭两个领域对个体的不同角色需求导致的两者需求的冲突，或者由于工作繁忙使得个体未能尽到对家庭的责任，或者由于家庭事务过多影响个体完成工作。专家型教师大部分已经组建了家庭，生活与工作时间的冲突明显增高。专家型教师除了组织教育和教学活动以及儿童日常生活活动外，还需要面对上级检查、更新环创与无休止的办公室工作，幼儿教师无法在工作时间完成所有任务，把工作带回家成为常态。工作的入侵注定导致家庭时间减少，教师在工作上投入过多，会导致家人产生失衡心态，这种态度的转变，必然会与教师的家庭生活产生冲突。

2.专业知识瓶颈。专家型教师容易进入退缩生涯阶段。退缩初期，教师在学校表现不佳，忽视教学创新，普遍冷静被动。在持续退缩期间，教师有疲劳感，经常批评学校和家长，抵制教学改革；在深度退缩阶段，教师在教学中表现出一种无助感，有时会波及学生，但他们自己并没有认识到这些缺点。专家型教师拥有10年以上的经验积累，可能已经取得一定的教学成果，在教学活动中得心应手。但是非常容易进入自我反思不深入不及时、专业知识进入瓶颈期和停滞不前的状态。

（二）专家型教师内生性发展的对策

1.优化教师工作职责，满足教师需求。首先，幼儿园要不断改善教师管理方式，尽量防止教师做与自身工作无关的事情，有效利用其实际工作时间，提高工作效率，降低教师私人生活的受损程度。政府层面也应该意识到对幼儿园监管的目的是促进幼儿园的发展，如果一味地增加监管和检查的次数，增加这种不必要的形式化管理，将会无形中对幼儿教师造成工作困扰。最后，教师的家庭成员，尤其是作为幼儿园教师的配偶，应给予适当的理解和支持，既包括情感上的支持，也包括物质上的支持。

2.为教师提供自我反思以及更新教育观念的机会。专家型教师已经拥有相对完善的技能和专业知识，需要更专业的指导和支持。因此，专家型教师应参与更多权威的培训活动，向具有较强幼儿教育理论和实践能力的专家寻求建议，用先进的理论和思想更新自己的教学观念。幼儿园方面可以积极组织专家座谈会等活动，帮助教师实现从教师到教育专家的转变。同时，专家型教师可以积极参与各类课题研究，促使教师研究能力的进一步提升。最后，专家型教师要善于反思，幼儿园可以定期组织专家型教师的批评与自我批评会，帮助其明确自己的发展目标，合理规划自己的职业生涯。