精准研判痛点，让课堂生动高效

江雨浓

直到现在，我仍会不时回想起那堂让我重新认识课堂教学的公开课。以至在我后续的备课中，总是不断重读、不断反思，持续优化自己的教学行为，尽我所能地打磨每一节课，同时更加深入地研读文本、准确把握每一篇课文的教学价值，从学生的实际学情出发，避免贴标签式的无效教学，而是教他们自己所不能读出来的。

新学期一开学，我便在教研员的指导下和备课组里的老师们一起磨课。对于一个走上讲台还不到四年的老师来说，要开一节全区公开课并不容易。这堂课的教学内容还是鲁迅先生的《阿长与<山海经>》，就更是难如登天。很快，我就遇到了一个难以解决的问题。

在我最初的设想中，在课堂上切入《山海经》事件初步解读阿长的形象以后，学生要通过绘制文章中“我”的情感折线图分析出作者在文章的前半段中对阿长的反感逐渐加深的过程：每次作者看似要写阿长的优点，却笔锋一转，继续写另一个缺点，直到他对阿长的反感到达顶峰，才引出文章的中心事件——阿长为“我”买《山海经》。我希望他们能用一段话来完整地表述以上思路，从而理解这是一种欲扬先抑的写作手法，感受文章情脉的大转折。但是试了几次课，调整了几次呈现方式，课上到这里我始终觉得不对劲，似乎没有生成有价值的思考，学生理解了这是一种欲扬先抑的写法——然后呢？教学目标中“探究作者的写作思路”这一条仅仅只是为了让学生获得“虽然长妈妈有种种不好让我不佩服乃至憎恶，但当她为‘我买来了《山海经》以后，‘我对她产生了由衷的敬意”的认知吗？

这个时候，已经听完好几次试课的教研员向我提出了两个问题：

“学生靠课前的自主预习无法理解这是一种欲扬先抑的写作手法吗？”

“鲁迅先生在前半段写阿长的种种琐事中流露出的只是不耐烦这类的反感情绪吗？”

我立刻重新“钻”进课文文本里，思考第一个问题：学生能不能靠自己在课前理解“欲扬先抑”的写作手法——这是毋庸置疑的。当他们画完折线图，已经对作者思路有了形象的感知，“欲扬先抑”这一类标签式的词他们从小学就对号入座惯了。这正是我之前无法将课深入下去的原因：只停留在他们已有的认知上，又怎么能建构语言、发展思维呢？何况，这里的“抑”也并非是鲁迅对长妈妈真正的否定。

至于第二个问题，不，当然不！鲁迅先生虽然在文中不断强化：“我实在不大佩服她”“大概是我所不耐烦的”，但他却在文章的前半段中用许多精彩的人物描写刻画了一个鲁莽却真诚、粗俗却憨态可掬的长妈妈，让读者读来不觉得嫌恶反而忍俊不禁——这是不少学生在预习的时候提出的，他们认为文中的长妈妈很有趣、很可爱。那些琐碎的礼节，长妈妈的音容笑貌，鲁迅在三十年后还记得那么清楚，写得那么活灵活现，他为何对她印象那么深呢？他必定也明白了，长妈妈对他的爱不是只表达于为他买来《山海经》这一件事中。其实平日里麻烦至极的规矩、令人讨厌的礼节都流露着她的无微不至的关怀，她把她认为好的给了小鲁迅，只是童年的他无法理解，产生了和长妈妈之间的情感错位。最终在落笔之际，在回忆里，鲁迅终于体认了他的保姆对他仁厚的慈爱。文中交织着童年的“我”和写作时的“我”两个视角，因此作者才把长妈妈的那些弱點写得那么细致——这是学生仅凭自己不能读到的。如果我们把作者这种交织着的复杂的感情单一化处理，割裂前半篇文章和《山海经》事件中的阿长形象，是对教学的不负责任。

于是，我和严老师以及备课组的老师们交流了对教材和学情的重新研判之后，我们大刀阔斧地进行了改变：将原本教学难点中的“探究作者的思路，理解欲扬先抑的写作手法”调整为了“理解回忆性散文中作者将写作时的回忆与童年的感受彼此交错的特点”。我也立刻重新设计了课堂上的关键教学活动：在读完《山海经》这一中心事件后，启发他们用表转折关系的句子分别表述童年鲁迅和成年鲁迅对前文中阿长种种琐事的情感态度，在语言训练当中体悟作者双重视角下复杂的心绪，提高阅读回忆性散文的能力。

在课堂上，学生们通过语言训练感悟到了其实阿长的爱是一以贯之的，只是作者当时没有理解她。那个小时候让鲁迅不耐烦的粗俗的愚昧的平凡的保姆，同时也是记忆中最疼爱他的真诚慈爱的长妈妈。这个环节也成为了公开课上最亮眼、最独特之处，获得了听课老师们的一致好评。

回顾整个准备公开课的过程，正是对教师关键教学行为的优化提升了课堂的品质，而优化的基础是对文本、对学情的精准研判。我们敏锐地判断了文本作为回忆性散文不同写作视角相互的特点、精准地了解了学生现在的认知水平，因此我们舍弃了如教一篇普通的记叙文必须要“梳理文章思路”那样去教《阿长与<山海经>》。最终，我们使学生通过品读“此时”与“彼时”作者不同的情感，体会到了作者字里行间涌动着的愧疚、同情、怀念与祝愿，收获了独特而深刻的学习体验。