基于构式语法理论的大学英语语法教学策略设计①

郑红莲

根据《大学英语教学指南》(2020年版),大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力,发展自主学习能力和跨文化交际能力,提高学生的综合文化素养和终身学习能力。那么,如何在大学英语教学实践中贯彻这一目标?如何创新大学英语语法教学理念以提升学生的外语认知能力和终身学习能力呢?为回答以上问题,该文以大学英语语法教学为研究情境,首先分析传统语法教学中普遍存在的一些问题,接着基于构式语法理论的整体认知观,提出从构式语法理论视角设计语法教学策略以重构语法属性概念和英语语法教学认知观。文章拟通过语法教学新策略来帮助学生形成从具体案例到抽象概括、形式和语义相匹配的整体认知观,增强学生对英语语法的认知与运用,进而提高他们的语法学习能力和英语应用能力。

1. 传统语法教学存在的不足

语法是大学英语学习的重要组成部分,学好语法能够帮助学生掌握语言规律,使外语知识系统化。但从二语习得和应用语言学研究来看,语法教学的理论基础和教学策略远远迟缓于语言学和语言教学理论的发展。(林正军 等,2015)从理论基础层面来看,索绪尔提出的结构主义语法、乔姆斯基主张的转换生成语法,以及韩礼德倡导的功能语法等语法模式对于外语教师如何教好英语语法均未提出有效的教学策略。(文炳 等, 2010)以结构主义语言学为基础的经典语法观侧重系统性描述语言的用法并从中归纳出语法规则,把语言看成一套有规律的符号系统,认为外语教学的主要目的是让学习者熟练掌握语法规则,教学思想上表现为强调形式或有限地兼顾意义。(Garver, 2006;胡壮麟, 2007)总体来看,基于结构主义语言学的英语语法课堂忽视表层语法之下的深层语法差异,主要运用显性语法教学策略,过于强调规约性的语法形式,“对意义和语言的实际使用关注不够”(林正军 等,2015)。这种教学方法导致学习者对语言学习材料缺乏意义联系,对语法规则之间的内在关联也不会主动地进行探究或建立知识网络,一般习惯于采用机械记忆的方法来掌握形式规则。对于知识经验少、理解水平不高的中小学生来说,机械记忆有助于他们强化外语基础知识和积累语言知识,但对于英语水平已经有一定程度的大学生来说,如果长期采取这种低水平的学习方式,必然会阻滞新的语言知识进入个体的概念系统层面,阻碍学习能力和认知能力的进一步发展。以there be这一结构的教学为例,传统语法课堂认为它是一种陈述事物客观存在的句式结构,在中文释义上与have/has相近,表示“某地有某物”。对这一语法结构进行讲解时,教师一般只是要求学生牢记“there is/are+某物/人+某地/时”这一固定结构,至于该结构的语法意义却不能做出进一步的解释,所以当学生遇到与该形式不一致的表达时常会感到束手无策,例如不知道如何理解句子“There is a car coming.”的语法意义。

与结构主义语法不同,转换生成语法强调解释语法规则。以乔姆斯基为代表的生成语言学家认为,结构主义语法无法解释表层语法之下的深层语法,所以他们主张运用数理逻辑等自然科学研究范式探讨语言的深层规则,“为人脑的语言系统建立一个形式化的表述系统,就不得不使用现有公理系统中的初始元素,因此需要用到数学方法和逻辑方法”(桂诗春 等,1997)。由于转换生成语法重视概念的逻辑性和研究结果的可验证性,陈嘉映(2003)把转换生成语法称之为“数理语言学”,突出其对语法进行数理逻辑符号化的特点。虽然转换生成语法在研究方法上更具科学性,在英语语法教学中的意义也得到挖掘和探讨(李艳惠 等,2016),但该语法模式人为地将语义和语法割裂开来,违背了语言结构和语义关系之间密不可分的逻辑事实。

为了克服以形式为中心的语法教学弊端,近年来一些学者提出英语句法教学的意义转向,即强调语言的情境义,不考虑或减少关注语言形式。但沉浸式英语教学研究和二语习得自然法研究表明,若课堂上的外语学习完全依赖于情境体验、单纯强调以意义为中心的话,学生对一些语言特征的掌握很难达到目标语的水平。全形式教学法(Focus on forms,FonFs)和意义优先、聚焦形式教学法(Focus on form, FonF)2种语法教学方法的提出就是为了平衡单纯以规则形式为中心和单纯以语法意义为中心的角力。(Long et al.,1998)FonFs被认为是一种显性语法教学策略,与传统教学方法接近,指在结构主义语言学框架下对语言形式进行直接讲解的授课方式;FonF则是一种隐性语法教学策略,指在以意义为导向、以交际为中心的教学中引导学生对语言形式的关注。研究表明,FonF虽取得一些成功经验,但在教学实践中存在着难以解决的问题,即在教学中无法向学生充分解释语法规则和语言结构复杂性之间的相关性。

从重视程度来看,语言研究者比外语教师更强调语法教学的重要性,认为语法作为语言系统的重要组成部分是不容忽视的。但从大学英语语法教学的实际情况来看,虽然有时语法受到特别重视,但只停留在形式层面,“没有真正地触及语法结构的功能意义,更没有触及到语法知识的内化效用”(戴炜栋 等,2005)。绝大多数学习者把语法简单地看作形式规则,这样的语法认知观无法适应大学英语培养学生英语应用能力的目标。为解决以上问题,我们便需要一种将形式和意义相结合的语法理论作为指导,引导学习者和外语教师重构语法观,从新的理论视角去看待语法、设计符合认知规律的英语语法教学策略。综合考量各方面因素,有学者提出,“以构式语法为代表的理论语法很有可能是一个合适的选择”(张宇 等,2021)。

2. 构式语法理论的基本理念

自20世纪90年代初被正式提出以来,构式语法已经发展成为具有国际影响力的语言学思潮。作为认知语言学的重要理论之一,构式语法理论把语言视为人类一般认知能力的一部分,把语法系统看作是“以构式为基本单位建立起来的巨大网络”(张韧,2006),该理论为大学英语语法教学提供了崭新的视角。构式作为语法组织的基本单位,在认知语言学领域最早出现于1980年出版的《赖以生存的隐喻》(MetaphorsWeLiveBy)一书中,George Lakoff和Mark Johnson(1980)使用“语法构式”(grammatical construction)表示形式和意义配对的思想。其后,戈德堡将“构式”界定为“当且仅当C是一个形式—意义的配对,且形式Fi的某些方面或意义Si的某些方面不能从C的构成成分或从其他已有的构式中得到严格意义上的预测,C便是一个构式”(Goldberg,1995)。这个经典定义包含2点关键思想:一是构式是形式和意义的配对;二是从构成成分不能预测整个构式的意义。随着构式研究的不断深入,构式范围也在不断扩大,“任何结构,只要形式或功能的某一方面不能通过其构成成分或其他已确认存在的构式预测,就被认为是一个构式”(Goldberg,2006)。从形式和语义的关系来看,构式既包括长短不限的表达式(形式),也包括抽象、代表共性的图式(语义),形式和语义形成一个从具体到抽象的连续统。(Langacker,2013)表达式和图式的区别在于精细化程度,它们在心理层面都能被固化,在言语社区里都能被规约化。

相较于其他语法理论,构式语法突显作为象征符号单位的构式,把语法项目看作构式,并从整体认知观理解语法形式和语法意义的关系。如图1所示,构式由象征对应链连接形式部分和意义部分,强调形式和意义的匹配。(Croft et al., 2004)形式部分包括语音、形态和句法等特征;意义部分包括语义、语用和语篇功能等特征。它们组成构式功能的规约方面。从构式功能来看,整个构式的规约意义不仅仅是它本身的语义特征,也不完全是各组成部分的语义总和,而是整体大于部分之和,即构式义大于部分义之和。例如英语中常见的习语black sheep就是一个构式,意思是“害群之马”,但人们无法从black和sheep这2个单词推断或预测出整体义。再如a big fish(大人物)、monkey business(恶作剧)、cash cow(摇钱树)、rat race(激烈的竞争)等习语的整体义都属于构式义。

构式语法理论为创新大学英语语法教学提供了一个有力的理论框架。一方面,构式语法凸显“形义匹配”的理念推动语法教学重视表达式的语义理据,扩展学生对英语语法的认知,特别是对形式结构和语义功能关系的认知,从而实现形式和语义的融合。(张宇 等,2021;林正军 等,2012)另一方面,构式语法主张的“基于使用”(usage-based models)的语法理念要求语法教学应从实际语言环境中的具体用例出发,注重语法和用法、语境的关联,培养和提高学生的语言应用能力。(林正军 等,2012)按照构式语法的整体认知观,词汇、习语、短语、句子、段落和语篇之间没有明显的界线,它们共同构成一个语言连续统,传统语法教学中的词法和句法都可以看作构式,如主谓构式、否定构式、双及物构式、名词复数构式、动词过去时态构式、及物动词词组构式、动词完成时态构式等。与认知语法一致,构式语法是对具体实例用法的概括或图式性归纳,例如图式义被描述为转移和运动的英语双宾构式[v]-[np]-[np],是对具体双宾短语的抽象和概括,动词give的动宾结构就是这一构式的最佳示例。

综上可述,构式语法是以构式为基础的语法系统,“是按照普通认知过程机制建立起来的范畴化网络系统,它既控制又动态地受制于语言的使用过程”(张韧,2006)。构式语法观不但关注语法形式,而且关注语法意义,将语法形式和语法意义视为一个整体,强调从具体到抽象的整体认知观。目前国内外学者对构式的研究多为对构式语法的理论研究与介绍,以及对具体构式的分析,包括构式语法理论评价研究、英汉构式认知研究、构式语法在语言教学中的应用研究,但还未有相关的语法教学策略研究。

图1 构式语法的整体认知观(Croft et al., 2004)

3. 构式语法路径下的语法教学策略设计

以上分析表明,构式语法理论更新了传统语法观念,认为语法不是与语义相脱离的规则形式系统,而是由相互联系、形义匹配的构式所构成的范畴化网络系统。该理论突显英语语法教学的整体认知观,对于探索符合语言习得规律的英语语法教学策略具有较大的理论意义和应用价值。在构式语法路径下,本文尝试设计语法教学新策略以提高大学英语语法教学质量。

3.1 语法教学新策略提出的理论动因

如前文所述,构式不仅是语言分析和表征的基本单位,也是说话人语言知识的假设。构式语法作为一种语言观,将词汇和句式视为连续体的两极,强调基于认知的、神经的、使用的、涌现的等特点。从方法论来说,构式语法专注探索语言的真实表现,是一种基于经验的分析工具,也被认为是一种以归纳为导向的研究方法。已有文献显示,构式语法框架作为外语教学的可行性工具,可与其他教学方法相结合,引导学生在语法学习过程中达到所需的准确性和熟练程度,同时提高他们的语言和文化意识。(Kragujevac,2016)

目前大学英语语法包括词法和句法两大块,涉及词性、词类、时态、语态、简单句、并列句、复杂句、句子成分、特殊规则等多方面内容。针对大学英语语法学习项目,本文基于构式语法理论框架设计出3种语法教学新策略:图式表征策略、语块构造策略和英汉构式比较策略。3种新策略之间存在层层递进的逻辑关系,是大学英语语法认知视域从“直接辖域”到“最大辖域”的体现。首先,图式表征策略以构式本体为出发点,探讨语法教学中具体构式和抽象构式的循环操作,即如何从具体实例中抽象和概括出语法规则,帮助学生更好地理解、掌握和运用形式结构。其次,在图式表征策略的基础上,语块构造策略主张通过分析语块的构造组织探讨构式内部的层级性和组构性,帮助学生掌握句子、段落等复杂构式的句法机制。在前2种策略的基础上,英汉构式比较策略通过对英、汉2种语言中的典型构式进行比较分析来帮助学生加深理解形义配对体及其在不同语言中的表征,减少汉语构式对英语构式习得的负迁移,并且有助于促进学生形成和加强英语思维模式。总体来看,这3种语法教学新策略具有认知递进性,本质上都属于整体认知观,它们为构式语法理论在大学英语语法教学中的应用提供了有效路径。

3.2 图式表征策略

在大学英语语法教学中,图式表征策略能够实现具体构式和抽象构式的循环操作,引导学生理解和掌握语法规则。构式语法理论认为,图式是语言使用的动因,是人们认识世界的一种高度抽象的直观表达,具有信息丰富、清晰易懂等特点,每一个语言表达式都是某个对应图式的具体示例。(王馥芳,2015)由于抽象构式本质上属于图式范畴,所以每一个特定的语言表达式也是抽象构式的部分允准,抽象构式可以借助图式表征特定概念、知识内容的认知结构,运用大脑对相关信息进行加工。

通过运用图式表征策略,教师可引导学生对英语复合词进行概括和抽象,帮助学生掌握复合词的语义结构规律。例如根据break-neck、peace-loving、skin-deep、kind-hearted、cut-rate、good-looking等复合词的语义结构框架,我们能把复合形容词概括为动宾关系和偏正关系两大类。动宾关系可进一步图式表征为“v+n(break-neck)”和“n+v-ing(time-saving)”2种构式;偏正关系相对复杂,总共可图式表征为9种抽象构式:“n+v-ing(English-speaking)”“n+v-ed(heart-beated)”“n+a(Chinese-red)”“a+n-ed(warm-hearted)”“a+a(dark-blue)”“a+v-ing(plain-looking)”“adv+v-ing(out-going)”“adv+a(out-right)”“num+n(one-fold)”。从动宾关系和偏正关系的图式表征来看,英语复合形容词的主要构成要素包括形容词、名词、现在分词和过去分词。借助图式表征对复合形容词进行概括和抽象,学生就能清楚地发现,英语中存在大量由非谓语动词组合而成的形容词,并且它们在语义特征上分别突显形容词的动、静态属性。此外,教师还可以鼓励学生运用图式表征策略分析名词复合词、动词复合词及其他词类的复合词,让学生通过自主练习认识到英语复合词表征的状态属性主要取决于该词的结构要素。

图式表征策略还能够把复杂的语法关系用抽象构式表现出来,帮助学生将语法知识概念化和系统化,因此,该策略有助于提高英语句法内容的教学质量,促进学生正确理解句法结构。众所周知,小句充当主语成分是复合句语法讲解中的一个重点和难点,因为小句本身就是一个主谓结构,它既可以独立成句,也可以成为句子中的一部分,具有一定的灵活性,所以正确理解小句的句法意义并不容易。在句法系统中,当一个主谓结构进入某个句子中充当一定的成分时,它就成为一个小句,因此教师可引导学生将其图式表征为“S=Clause/S+V”构式来帮助学生理解和掌握主谓结构在复合句中的句法功能。从语义特征来看,以句子为主语的结构突显某一事件或情景的过程或状态,信息的精细化程度更高。根据语义突显的内容差异,英语中充当主语的小句主要有2种图式表征形式:一是“It+be+adj.(具有推断性的形容词)+that clause”构式;二是由what、who、whose、which、how等疑问词引导的主语从句。例如:

①a. It is necessary that all students(should)attend classes on time．
b. 所有的学生都应该按时上课。

②a. It is impossible that he will finish the assignment within three days．
b. 他在三天之内完成那项任务是不可能的。

③a. It is important that he (should) remember it．
b. 他记住这一点很重要。

这3个句子是“It+be+adj.(具有推断性的形容词)+that clause”构式的具体例示,强调对事体之间相互关系的推断性认知。从图式构式来看,该结构通过将推断性形容词前置的方式突显对实体关系的推断性认知,同时通过that标记词引导从句来突显主谓结构具体表征的事件或情景,将特定的表示人、物、方式、地点、时间等方面的语义内容前景化,达到突出和强调的作用。

3.3 语块构造策略

按照构式语法理论,构式存在于词汇、句法等多个层面,构式内部的语义单元则对应不同的语块(苏丹洁,2012),教师可通过分析语块的构造组织来帮助学生掌握句子、段落等复杂构式的句法机制。以存在构式there be为例,从概念层面来看,这一构式包括[存在物][存在关系]和[存在处所]3个概念语块,这3个语块构成一个概念空间,表征的句法意义为“某处存在某物”。从语块的语义序列来看,there be构式采用从部分到整体的语序,反映出英语的空间概念植根于“局部→整体”的认知模型,突显存在物作为焦点的认知地位。例如此构式的具体示例“There are many books in the box.”中,“书”这一语块作为认知焦点位于处所词“箱子”的前面。

语块构造策略强调对构式内部的层级性和组构性进行观察以提高学生对语言表达式的认知水平,该策略能够帮助学生加深对习语、俚语和非常规英语表达式的理解。例如,对于大多数学生来说,“...time away”构式是一个比较难掌握的句子结构(如“Mary knitted the whole day away”“Tom slept the summer holiday away”“The little girl danced the whole night away”)。人们无法用常规的语法规则去解释它的句法意义,也无法从句子成分的组合中推测出其构式意义,只有通过比较多个具体实例之后,才能掌握该构式的句法结构。如果教师引导学生从构式内部的语块构造进行分析,学生就能清晰地发现这一构式在概念层面上主要包括[施事][发出的行为]和[时间结果]3个概念语块,它们组成一个概念空间,语义表征为“某人因实施特定行为而度过或浪费一段时间”。在语义序列层面,“...time away”构式主要突显施动者和动作行为。

语块构造策略也有助于学生掌握及物动词的用法,区分及物构式“Subj VP Obj”的原型构式和非原型构式、习语构式和一般构式。首先,教师可带领学生一起将及物构式的内部构造及其示例的层级关系进行图式表征(见图2),概括出组成及物构式的3个基本概念语块:[施动者][行为动作]和[受动者]。接着,引导学生区分及物构式的原型构式和非原型构式:当行为动作由kiss、kick、love、kill等及物动词表征语义时,3个语块组成的构式为原型构式;当行为动作由run等不及物动词表征语义时,概念语块组成的构式为非原型构式。然后,引导学生认识和了解及物构式中的习语构式:当原型构式的构式义大于语块组合的整体意义时,就产生了具有非规约意义的习语构式,如“The cat kicked the bucket last night.”表达的句法意义是“这只猫昨晚死了”,而不是“这只猫昨晚踢翻了水桶”。

图2 及物构式的内部构造及示例(严辰松,2006)

3.4 英汉构式比较策略

已有研究显示,外语学习者对目的语构式的学习常会受到母语构式的迁移影响,当母语构式和目的语构式一致时,前者对后者产生正迁移;当两者不一致时,前者对后者产生负迁移。(董燕萍 等, 2004)因此,鉴于“构式是一种语言的语法最核心和最稳定的部分”(钟书能 等,2020),并且“每种语言的构式数目都是有限的”,在语法课堂上对英、汉2种语言中的典型构式进行比较分析不仅有助于学生加深理解形式—意义配对体、减少汉语构式对英语构式习得的负迁移概率,而且有助于学生了解英汉概念系统的异同,建立科学的、重视形义匹配的英语语法网络系统。

复合词大量存在于英汉2种语言系统中,运用英汉构式比较策略,教师能够帮助学生了解英汉复合动词构式在语法结构和语义表征上的异同,促使学生更好地习得和掌握英语复合词的语法意义。英语复合词的组成成分除了动词以外,还包括其他词类,动词时体态式的复杂性使得理解和掌握英文复合动词成为英语语法学习的难点。虽然英语复合动词在数量上相对不多,但形态变化较为复杂,具体原因在于英语动词的时态表征动作发生的时间范围和体态表征动作延伸的方式。尽管汉语复合动词不需要形态变化,但其组成成分包括种类丰富的词类,因此汉语复合动词对应多种复合动词抽象构式。英汉复合动词的抽象构式比较显示(见表1),英汉复合动词构式具有5种相同的句法结构,又基于构式语法的形义配对原则,英语复合动词构式在语义层面以偏正关系为主,除了“v+v”构式属于并列关系,其他4种构式都属于偏正关系,如car-drive、active-talk、up-bring等。从构式比较也可发现,汉语复合动词构式在数量上多于英语复合动词构式,在语义层面上以偏正关系和并列关系为主,如偏正关系有慢跑、冷战、快走、秒杀、团演等。此外,汉语复合动词构式中还有动宾关系、动补关系等。抽象构式的具体示例表明,英汉复合动词构式都主要是通过动词凸显语义特征,从而实现形式和语义的融合。

表1 英汉复合动词构式比较

同样,介词短语在句子中充当不同的句法成分也是英语语法教学的一个重点。与复合动词不一样,介词在英汉2种语言系统中表达的语义关系基本相同,都聚焦于事体之间相对稳定、静止的一种状态,突显空间关系或者时间关系。因此英汉介词短语做主语都可以抽象为“S=P(P)”构式,通过这一构式的具体例示,教师可以让学生了解并掌握介词短语做主语承担的语义角色及其所实现的整体语法意义。

4. 结语

针对如何解决传统语法教学的不足,以及如何创新构建大学英语语法教学策略,本文从认知语言学的构式语法理论出发,提出了大学英语语法教学的整体认知观,具体设计和讨论了图式表征策略、语块构造策略和英汉构式比较策略3种教学策略。新策略的提出有助于促进学生更好地理解、掌握和运用语法规则,将英语语法知识系统化和概念化,从而提高语法学习质量和外语使用效率,增强学生的外语认知能力和终身学习能力。研究表明,构式语法理论为大学英语语法教学研究提供了一种新视角和新方法,它使我们对语法体系有了更为深刻的认识,并可用来解释一些常规语法规则无法解释的语言现象。因此,将构式语法理论运用于大学英语语法教学实践中,有助于加强该理论的应用价值,为外语教育改革提供理论参考。