培养思维能力的英语阅读教学任务设计研究①

俞晓丽

1. 引言

在英语听说读写译整体教学中英语阅读的教学至关重要,尤其在二语学习的环境中。日本著名语言学家木村宗男(1989)认为,阅读理解是一个含有多种技能的思维过程。而《义务教育英语课程标准》(2011年版)(以下简称《标准》)对语言技能设定了各级目标要求,其中语言技能最高级别对阅读技能从词语、句子、文章主题,各种体裁的阅读理解、阅读策略、阅读工具使用以及阅读量等方面提出了全面要求,其要求体现了阅读技能要求已发生了从词汇、语法到逻辑理解与思维的转变,所以,英语阅读教学要注重对学生思维能力的培养,从而促进学生英语阅读水平的提高。

然而,目前英语阅读教学的现状不能满足以上目标的实现。教师在英语阅读教学中对学生的阅读训练活动侧重于语言本身及句法结构而忽略了对学生逻辑思维能力和语篇分析能力的培养;或过于注重对句子语法结构的分析而走向另一个极端:回避长难句子语法结构的分析从而阻碍学生理解能力与思维能力的提升;教师在阅读教学中向学生的提问普遍缺乏层次性,不能有效地启发和促进学生积极思维,不能培养和提高他们分析问题和解决问题的能力;教师在阅读课上滥用多媒体或电化教学手段,简单地把知识内容呈现给学生,导致学生失去对问题积极思考和挖掘的兴趣和能力,抹杀了学生思维能力和创新能力培养的机会。

《标准》指出学生创造力和想象力的发挥应该在课堂教学活动设计中得以体现,提倡课堂活动的设计应具有开放性和探究性,而任务型活动正是理想的活动设计。《标准》提倡汲取各种教学方法中的有效形式,以形成适合我国学生的外语学习策略,同时提倡语言教学途径应适宜学生的体验、实践、参与及合作交流,任务型教学正是理想的教学途径,因其能够促使学生积极、主动、有效地思维、体验和实践,在交流互动中促成高效的学习效果,在实践过程中培养和提升学生的思维能力和情感表达能力。 因此,本文尝试探究培养学生思维能力的英语阅读教学任务设计,以期通过提升思维能力从而有效地提高学生的英语阅读能力。

2. 文献综述

根据王家玲(2022),人们在工作、学习、生活中每逢遇到问题,总要“想一想”,这种“想”,就是思维。它是通过分析、综合、概括、抽象、比较、具体化和系统化等一系列过程,对感性材料进行加工并转化为理性认识来解决问题的。我们常说的概念、判断和推理是思维的基本形式。小到学生的学习活动,大到人类的一切发明创造活动,都离不开思维,思维能力是学习能力的核心。彭华生(1996)按照不同标准对思维进行了分类,为我们寻找思维能力培养的途径给出了参考,其启发是在英语阅读教学中对学生的综合思维能力进行分类培养。而李芹(2003)从接受信息、存储信息和输出信息3个层面解释了思维能力,思维能力可以简单地概括为理解力、分析力、综合力、比较力、概括力、抽象力、推理力、论证力、判断力等能力。同时,她对思维能力在阅读过程中的具体内容和表现形式做了进一步细化。左焕琪(200)、朱纯(1994)等对阅读的定义展示了阅读与思维的关系,强调了两者的不可分割性。阅读的过程贯穿思维的过程,通过阅读,学生获取新知,提高认识,分析问题和解决问题的能力得以增强。阅读过程的研究一直是语言教学研究中的重点课题,20世纪70 年代以来,这方面的研究发展迅速,受心理语言学的影响,阅读理论的研究转向阅读心理机制及受其影响的信息传递和处理。根据新的研究理论,阅读过程并非简单地解决词汇、语法问题,被动接受信息的过程,而是阅读者积极思维的过程。Morris和Stowart (1984)把阅读过程分成了3个层次:认识—理解—应用,与Bloom(1956)的认知思维发展过程相吻合,至此,思维和阅读的关系得以确定。

任务型教学是基于皮亚杰的认知发展论、布鲁纳的发现学习论、奥苏伯尔的意义学习论和社会建构主义的社会互动学习理论思想的语言教学方式。它源于20 世纪 80 年代帕拉胡指导的任务型教学试验。此后的研究者就语言教学法的交际性进行研究并在此基础上提出了任务型教学法,其中以David Nunan、Jane Willis、Peter Skehan为主要代表人物。David Nunan(1991)提出交际任务的框架并大力倡导学习者为中心的学习方法。Jane Willis(1996)主要就任务型教学法和传统三阶段教学法进行了比较,提出了任务型教学法的相对优势所在,即此模式能为语言学习者创造真实的语言环境,并就任务型语言教学法的教学模式提出了参考建议,使得此种方法在具体实践中更具操作性。

我国学者对于任务型语言教学的研究从20世纪80年代开始,至今在知网上关于任务型语言教学的研究论文中,中文的约占349篇,外文的约占20篇。关于任务型语言教学法在口语教学中的应用实证研究居多,但关于任务型外语阅读教学的研究及教学实践仍存在不足。以教师为主导,以语言知识为中心,以阅读为主要学习途径,以词汇量为目标的教学模式成了我国外语教学一种根深蒂固的教学方法。教学模式古板单一,是一种教师灌输、学生接受的输入式学习文化。这种强调输入的方式表现出明显的局限性,不利于学习者能力的形成和发展。

基于以上对于思维、阅读、任务型教学及它们相互间关系的分析综述,我们发现,三者紧密相联,相辅相成。我们有可能也有必要把三者综合起来进行研究,从而为英语阅读学习找到新的突破口。

3. 基于思维能力培养的英语阅读任务设计

英语阅读与思维能力培养的结合点可以从阅读流程和思维能力类型2个角度着手定位。

3.1 从阅读流程着手

首先,结合英国语言学家Jane Willis(1996)在《任务学习的框架》(AFrameworkforTask-basedLearning)中提出的任务型教学三步骤:前任务(pre-task)、任务环阶段(the task cycle)和语言焦点(language focus),我们从阅读的3个环节着手分析如何在英语阅读任务的设计中融入对学生思维能力的培养。

3.1.1 阅读前融入

冉永平(1996)指出,阅读可以是一种从字母到词到句子到语篇的有组织有层次的自下而上的理解过程。也就是从部分到整体,从表层到深层,从外部到内部的逐步详细和精确感知过程。基于此,有利于思维能力培养的阅读前任务可以自下而上从主题句分析、背景知识覆盖、相关语言激活和主题相关问题思考方面去设计。

在主题句分析阶段融入的阅读思维能力包括对语言知识的理解力、对主题句中各语言成分间关系的分析力、对关键词及非关键词的判断力等思维能力。如对“For Whom the Bell Tolls?”这一主题的分析,教师可以给学生布置阅读任务,通过提问的方式引导学生训练发挥自己的思维能力,如:

A. What’s the literal meaning of this sentence?

这一提问要求学生去理解句中词、结构的意义,如bell tolls和for whom的意思及两者的关系。这就涉及学生对语言知识的理解力及对语言成分间关系的分析能力,还有该句中对于关键词的定位和判断力。基于这样的思维过程得出该主题句的意思就是“警钟为谁敲响”。

B. What’s the implication of the topic?

这一提问在理解主题句字面意思的基础上思考“警钟”的内涵及“警钟”敲响的对象,也就是“谁”的问题。这里就需要学生结合文中的主题句等综合推理文章的主题及内涵,从而判断得出该主题说的是人类活动和环境保护问题之间的关系。此“警钟”为环境保护遇到的紧急严肃问题,“为谁”直指导致环境问题的人类活动制造者,即人类本身。至此,学生应该得出此主题的内涵及意义。

在背景知识覆盖阶段,教师通过布置阅读任务培养学生的思维能力,涉及的思维能力有比较力、综合概括力、抽象力、判断力等。如 “For Whom the Bell Tolls?”此主题文章的背景知识覆盖处理可以按照以下模式进行:

A. 通过头脑风暴得出一些主题相关词并对主题词进一步分类。通过小组合作的方式拓宽学生对该主题的全面了解,并快速习得主题表达的词汇。这样有利于培养学生主题相关词汇的综合分析力及对主题词进行分类的概括能力。

B. 搜集与主题相关的名人名言并解释其意义和作者要表达的观点,同时适当补充有关作者或引言的背景知识。通过小组分工合作的方式,深入主题,拓宽思路,引发思考,在搜集主题相关的引言、分析引言本身及其背后有关主题的观点、整理背景知识及其与主题观点之间的关系,以及不同引言所传达的有关主题思想的比较等的过程中,学生的理解、分析、判断、比较、概括、抽象、综合等思维能力得到全面的锻炼。

C. 发布与环境破坏主题相关的视听材料并设计相关问题,引导学生学习了解并思考环境问题产生的原因和解决方法。学生在视听并对材料进行消化的过程中其理解力得到了提高;在理解过程中,学生对环境若干问题和导致因素的分析和判断能力得到了训练;在思考二氧化碳的排放及造成的影响中,学生的抽象能力和综合概括能力也得到加强。

相关语言激活阶段为主题阅读辅助阶段,通过对主题相关词汇及句型的激活与学习,使得接下来的阅读更加自然顺畅。此环节可以根据目的原则设计相关任务。如:

A. 以group-work或pair-work的形式通过粗略阅读定位文中较难词汇,并通过上下文的阅读推理判断得出词汇意义,并用paraphrasing的方式解释词汇意义,再通过查找词典进行比较分析,寻找理解的差距和原因。通过这样的方式,学生的理解、分析、比较、推理、判断和概括的思维能力综合发力。同时,可以通过类似的方式处理文中的疑难句子。

B. 通过以上词汇学习环节可以设计相关词汇游戏,如通过“你说我猜”的游戏既锻炼学生的口语表达能力和理解能力,也加深学生对词汇的印象,促成接下来的顺利阅读,把阅读重点更多地转移到对主题和写作目的的思考和分析上。

有关阅读前对主题相关问题的思考,可以通过阅读任务的设计引导学生更加广泛地思考主题相关问题。如:

A. 可以基于前面的主题相关词汇及背景让学生以小组为单位自行提出一些问题,并思考阐述观点。这样的任务可以激发学生积极主动思考的思维能力,包括对问题思考、分析的能力,问题组织过程中对材料的搜集、整理、组织、概括的思维能力,以及基于一些零星材料进行抽象概括的能力等等。

B. 对阅读材料的预览可以让学生自发提出一些问题,结合教师布置的预习思考题,可以加深学生对主题文章的理解。出于阅读前期阶段的考虑,教师给出的思考题应该是框架结构型、主旨中心型及有关背景知识和专业名词等方面的问题。问题的提出及思考解决激发了学生理解分析文章的能力及概括抽象和分类比较的能力。

3.1.2 阅读中融入

通过英语阅读教学中的阅读任务设计培养学生的思维能力从而促进更高效阅读的第二个环节就是阅读中。根据郑秀华(2009),获取信息是阅读的主要目的,文本处理的主要目标在于词汇、细节、理解及主旨。因此,阅读中的教学内容设计包括对文章的整体理解、细节理解、主旨理解、词汇及重难点句子的理解等。教师在教学中可以通过综合设计促进学生的理解、分析、综合、比较、概括、抽象、推理、论证、判断等综合思维能力的培养。

为了让学生整体理解课文,把握文章整体结构,可以设计的任务如下:

A. 以小组为单位找出每一段的主题句从而概括得出每一段的段落大意,找出段与段的关系,从而确立文章的框架结构,并简要阐明每部分的章节大意。这样的任务需要综合运用到学生理解文章句子、分析关键句、概括段落大意、推理和判断段间关系及综合各部分得出整体框架的综合思维能力。

B. 为了对文章进行整体理解,教师还可以设计一些有关态度、逻辑、观点、中心主旨等的问题,让学生思考解决,也可以指定范围或给出关键词让学生自己提出有关文章整体理解的问题,并思考答案。通过这样的方式,学生的阅读不再是简单的字面理解,里边渗透了学生理解、分析、概括、抽象、推理等的综合思维能力。

处理细节理解同样可以采用任务驱动的方式。在文章整体理解的基础上定位到有关事实、问题、解决方案、论点及论据上,更具体确切地理解文章。同样可以采用教师设计提问或让学生自行提问并思考解答的方式训练学生的综合思维能力。

词汇及重难点句子的理解可以结合有关词性、习语及固定搭配、同义替换、句子翻译、完形填空等练习。可以让学生先自行完成,核对答案,分析错误原因,相互评阅、修正再评阅,最后结合教师的补充总结,学生在积极主动探究式的学习过程中对需要掌握的知识点形成更深刻的印象,同时教师对学生的学习情况和程度也有了更准确的把握,更重要的是学生理解、分析、综合比较、推理论证和判断等的综合思维能力可以得到全面激活和训练。

3.1.3 阅读后融入

汤淑君(2007)指出,阅读后任务的设计应具有开放性,能够让学生在具体实际的任务中亲自实践,独立思考,主动探索,从而培养发散性思维和创造性思维。因此,阅读后的任务设计可以针对学生的分析力、综合力、比较力、概括力、抽象力、推理力、论证力等思维能力。再以“For Whom the Bell Tolls?”为例,在阅读后可以设计任务如下:

A. 比较分析世界主要国家在环境保护政策和措施方面的异同并做评价。以小组为单位在搜集资料的基础上分析、分类、比较、判断、评价、讨论、 总结,最后以PPT的形式呈现小组研究结果。此任务对学生思维能力的培养一目了然。

B. 进行拓展阅读,分析文章的主要论点和分论点,并找出每个分论点下的论据,从而搭建文章的结构脉络。此任务要求学生的理解、分析、综合、概括、推理、论证和判断等的综合思维能力。

3.2 从思维能力类型角度着手

思维能力的培养包括逻辑思维、整体思维、分析思维、联想思维、推进思维等的培养。思维能力体现在分析与综合的能力,抽象与概括的能力;多角度分析问题,换位思考,以发展和变化的眼光分析问题,以及能够一分为二看问题的能力;发现问题、批判性思考问题及解决问题的能力等。阅读教学的过程实际就是阅读和思维共同作用、相辅相成的过程。(王向华, 2014)因此,在英语阅读中培养学生的逻辑思维能力,能够从思维能力的类型出发,寻找切入点,找到突破口。

3.2.1 针对逻辑思维的培养

徐川和余耀显(2022)提出,逻辑思维是指运用概念、判断、推理等思维形式反映事物本质与规律的认知过程。逻辑思维是人理性认识的高级阶段,具有确定、有条理、有根据的特点。它是指将思维内容联结、组织在一起的方式或形式。思维是以概念和范畴为工具去反映认识对象,通过某种框架形式把不同的范畴、概念以一定的逻辑连接到一起形成一个相对完整,能够表达一定思想以展现客体的形式。逻辑思维一般分为经验型和理论型两大类型。逻辑思维在英语阅读中体现在概念和判断的形成过程中,以及论点和其成因的推理过程中。针对逻辑思维的培养,教师在英语阅读教学中可以设计的任务如下:

A. 找出文中表达观点的句子并推理形成此观点的原因;

B. 找出文中表示句间关系的关联词并分析句与句间的逻辑关系;

C. 设计完形填空考查学生对句间逻辑的推理和判断,并口述原因。通过此练习,从口头和书面2个层面训练学生的逻辑分析能力。

3.2.2 针对整体思维的培养

根据郭霞和陈仕伟(2022),整体思维又称系统思维,整体思维要求人们在把握对象整体数据的基础上获得研究对象的完整知识图景。这就要求从整体或全面的视角观察把握思维对象,把构成整体的部分看作是有机的组成部分来分析和解决问题。因此,认识主体必须从整体出发从而把握物质世界的现状与趋势。这种思维方式体现在英语阅读中就是对阅读文章整体的把握,包括主题、中心、结构、风格、结论等。在英语阅读中培养学生的整体思维,从任务型教学的角度考虑,可以设计的任务如下:

A. 提炼文章每一段的中心大意,得出文章的主题、中心、结构、风格和结论;

B. 引导学生通过题目和小标题或每一段的主题句确立文章的主题、结构脉络及要表达的中心;

C. 从句子的类型和句与句间的关系判别主题句,如根据句子在语篇中所起的作用,通常可以分为以下几大类:断定、举例、解释、补充、说明、假设、评论、总结。通常根据行文的逻辑可以判断句子之间的关系,从而确立段落主题句;

D. 从整体上把握分析文章风格。学生可以从文章开头、结尾等处的阅读定调。文章的结论或作者观点和情感往往也随着文章结构的清晰而变得明确。

3.2.3 针对分析思维的培养

分析思维是指经过仔细研究、逐步分析,最后得出明确结论的思维方式。包括归纳推理、演绎推理、证明等逻辑思维。连淑能(2020)提出 “分析思维明确区分主体与客体、人与自然、精神与物质、思维与存在、灵魂与肉体、现象与本质,并把两者分离对立起来,分别对这个二元世界尤其突出对象及其属性做深入的分析研究” 。在英语阅读中分析思维最多体现在论证过程中。如论点如何通过论据得以论证。是事实论据还是理论论据,论据间的关系是什么,它们是如何组织起来论证某个观点的等。或者哪个句子表述的是作者的观点,哪个句子又起到了解释说明的作用,哪个句子又是在举例或进一步描述阐明,哪个句子又是在重申强调观点。一般分析都有一定的逻辑,分析的过程就是思维的过程。

培养分析思维,教师如何设计阅读任务呢?

A. 可以组织学生为文章设计思维导图。思维导图清晰与否和准确与否取决于学生对文章的分析结果,思维导图的形式和层次都体现了思维的过程。如《综合英语2》第一单元“We’ve Been Hit!”讲述了在美国911事件中某公司几个员工逃生的感人故事,根据事情发展的时间顺序,让学生设计“逃身”思维导图,从而使事情发展的经过更加清晰明了。图1是某组学生设计的思维导图,有效地展示了对文章的思维过程。

图1 某组学生设计的思维导图

B. 可以设计让学生撰写文章提纲的任务训练学生的分析思维。文章提纲要求学生通过分析把文章分成几个合理的部分,并用简洁精悍、词性一致、形式统一的短语或句子概括每一章节及小节的大意。这样做有利于学生分析思维及概括思维的提升。

3.2.4 针对联想思维的培养

余晓艳(2011)提出,联想思维是人们在认识事物的过程中,根据事物之间的联系,由一个事物联想到另一个事物的心理过程。是指人脑记忆表象系统中,由于某种诱因导致不同表象之间发生联系的一种没有固定思维方向的自由思维活动。主要思维形式包括幻想、空想、玄想,尤其是科学幻想,在人们的创造活动中具有重要的作用。其特征是连续性、形象性、概括性,其类型包括接近联想、相似联想、对比联想等。

在英语阅读中,联想思维体现在温故知新上,即旧知与新知之间的联想,能够帮助学生更快地接受和吸纳新的知识;体现在激发积极思维上。通过联想把主题和事实联系到一起,把观点和论据联系到一起,把词汇和表达联系到一起,让学生的思维活跃起来,阅读变得生动、有趣而有意义;体现在培养创新意识上,在英语阅读中,通过联想,学生可以预测提示下文,可以顾首回应之前,搭建起新旧知识间的桥梁,创新阅读方法、阅读思维、阅读反思。培养联想思维的任务型英语阅读教学模式的构建可以从以下几个方面着手:

A. 让学生在浏览题目和首段的基础上预测、联想接下来的段落发展,口述或书面撰写提纲;

B. 让学生根据文章题目及每一段的段首句联想文章的结论和作者的观点,并在仔细阅读后提炼作者观点和文章结论,并与之前进行比较;

C. 让学生根据阅读练习中的选项联想提问,让学生练习用paraphrase的方式陈述文章中的长难句。

3.2.5 针对推进思维的培养

推进思维顾名思义就是在原有认识基础上进一步深入思考、分析,以期得到事物的本质。这种思维方式有助于我们由浅入深、从现象到本质更好地认识事物。分析过程需要综合运用学生的自身文化素养和认识,能够促使学生更深层次地思考,从一些事实、外在本身去分析其背后的原理和本质。此思维能力在英语阅读中的体现就是学生透过一些表面事实看到作者的写作目的及要表达的主要观点的能力,能够分析论证过程及阐述论点的能力,能够从引入部分或从篇章和段落开头思考接下来的发展方向和内容的能力。

有关此思维的训练,可以设计的任务型阅读教学模式如下:

A. 要求学生阅读文章段落细节,并写出段落主题句或根据主题句给细节排序,此任务需要运用到推进思维的正向思维和逆向思维;

B. 要求学生根据所给论点展开简要论述,由浅入深,由表及里,使论点具有说服力。

4. 结论

英语阅读教学在英语整体教学中至关重要,而思维能力的培养对英语阅读教学的效果起到事半功倍的作用,以任务驱动的英语阅读教学可以有效地把英语阅读教学和思维能力的培养结合起来,其任务设计根据阅读教学的过程和思维能力的类型可以丰富多样。在实际的英语阅读教学中,教师可以在阅读前、阅读中、阅读后根据具体教学内容设计相应的教学任务,把教学内容、思维培养及阅读能力结合起来设计合理、高效的阅读任务。另外根据思维能力的类型及其在阅读教学中的表现形式,结合教学内容及教学目的设计有针对性的、生动多样的阅读任务。在具体实际的设计中,这两种设计方式不是割裂、彼此独立的。我们可以把两者结合起来,具体情况具体分析,综合使用,有效地提高学生英语阅读能力。