校本教研模式重构:问题与循证

2023-12-21刘东方赵欣言

东北师大学报（哲学社会科学版） 2023年6期

刘东方,景敏,赵欣言

(1.沈阳师范大学,辽宁沈阳 110034;2.沈阳新世纪中学,辽宁沈阳 110000)

一、问题的提出

教研能力是实现教师专业发展的核心必备能力。教师的教研能力主要包括提出课堂教学问题能力、建构问题解决策略能力、拟定教研行动计划能力、使用科研方法收集证据能力、得出教研结论能力、撰写教研报告能力等。由于我国拥有独特、长期的教研制度,从理论上来说,教研活动应是塑造研究型教师的有效途径(1)教育部:《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》,http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html,2019年11月25日。。为了达成教师教研能力发展的目标,学校日常教研活动应该遵循教育科学研究的基本路径,体现如下关键特征:明确的教研问题、科学的教研方法、规范的资料收集过程、基于证据的教学改进。同时,为了实现教师共同成长,教研活动的另一个关键特征是具有教研共同体。目前学校日常教研活动的主要形式是集体备课、听评课、培训。第一,集体备课指的是同年级、同学科教师准备下周教学,内容和目的是统一教学目标、主要教学内容、教学进度、作业、习题等。组织方式是一人提前备课并引导大家分享经验。集体备课通常不对每节课做深入细致的教学设计,不统一教学全过程,因此教师难以基于共同点来深入交流探讨,教师的教研活动参与度较低。第二,听评课指的是同学科教师的课堂观摩与研讨,主要内容和目的是交流教学经验,组织形式是指定一人备课和上课,其他教师重点观察教师的教学行为。在评课环节,主要基于自身经验加以判断,较少根据学生的行为表现开展科学的分析和论证,因此其反思内容相对散乱,缺乏明确的问题引导的系统性的评价。第三,培训通常指的是在专家引领下的学习。一种形式是专家理论讲座,由于距离教师遇到的真实教学困惑较远,针对性不足(2)罗滨:《跟进式专题教研的实践与思考》,《化学教育》2013年第5期,第52—55页。。另一种形式是基于诊断的教学改进(3)王磊:《一种新型教学研究和教师专业发展模式——化学新课程高端备课项目的理论、方法及其发展》,《新课程教学(电子版)》2014年第6期,第14页。④ 支瑶、王磊:《高端备课:促进学生核心认识和关键能力发展》,《人民教育》2015年第19期,第59—63页。,重在将现代教学理论转化为教学实践。教学过程主要由专家设计,教师更多是被动接受外在教学策略,较少将诊断和改进的思路与方法内化并运用。

综上所述,上述三类教研活动各自为战,没有形成环环相扣的联动整体,尚未体现校本教研的关键特征。可以推断,学校日常教研活动对于提升教师教研能力的作用有限。鉴于此,本文力图重构学校日常教研活动模式,让教师成为“精准地查找问题,精致地改进教学”的研究型教师,让学科教研组蜕变为研究型团队。

二、理论基础

(一)教师学习共同体理论

“教师学习共同体”是一个共享和协作的组织,是一个成员之间有着共同目标和实践,运用多种方式促进教师持续性学习,最终形成共同成长的动态开放系统(4)蔡迎旗、孟会君:《基于扎根理论的幼儿教师学习共同体影响因素研究》,《教育研究与实验》2019年第2期,第46—52页。。它强调教师的教学实践在一定程度上具有科学研究的意义(5)Seels,Barbara,Shirley Campbell,Valerie Talsma,“Supporting excellence in technology through communities of learners”,Educational Technology,Research and Development,No.1,2003,pp.14.。教师学习共同体概念中蕴含着知识共享、平等对话、共同发展的特征。

(二)反思性思维理论

反思性思维过程分成五个阶段:第一阶段,遇到一个疑难的情境,人们就要思考疑难究竟在哪里、疑难是什么,反思性思维就开始了;第二阶段,确定疑难所在,并从疑难中提出“理智化”的问题;第三阶段,通过观察等活动,搜集事实材料,提出解决疑难的各种假设;第四阶段,推断哪一种假设能解决疑难,通过推断,一个观念得到了发展,从而有助于提出一些可作为中介的因素;第五阶段,用行动检验假设。

反思性思维的重要价值在于:第一,能使合理的行动具有自觉目的,使人们把盲目和冲动的行动转变为智慧的行为;第二,在行动前能开展系统的准备;第三,能使事物的意义更充实。

(三)成人学习理论

成人学习理论认为,成人学习者具有如下特征:(1)拥有认知需求,有明确清晰的学习目标;(2)具有清楚的自我概念,具有自我导向能力;(3)有丰富的学习和工作经验,这是学习的重要资源;(4)成人学习以生活为中心,且以问题或任务为导向;(5)成人的学习动机主要来自内部(6)潘岳祥:《成人学习理论与教师继续教育》,《湖南师范大学教育科学学报》2005年第4期,第86—88页。。

三、“问题与循证”导向的校本教研模式建构

国内外关于教师专业发展策略与模式的研究表明(7)顾泠沅、王洁:《教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究(上)》,《课程·教材·教法》2003年第1期,第9—15页。(8)顾泠沅、王洁:《教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究(下)》,《课程·教材·教法》2003年第2期,第14—19页。(9)Schön D.,“The reflective practitioner:How professionals think in action”,London:Temple Smith,1983.(10)Sagor R.D. &Curley J.L.,“Collaborative action research:Can it improve school effectiveness?”, Paper presented at the Annual Meeting of the Ameerican Educational Research Association,Chicago,IL,1991.(11)Joyce B. &Showers B.,“The coaching of teaching”,Educational Leadership,Vol.40,No.1,1982.,促进教师专业发展的关键因素主要有自我反思、专家引领、同事互助、课例载体、持续的专业发展活动、专业(对话)共同体、校长支持与参与。

本文通过吸纳现有的研究成果、教育教学理论以及多年校本教研实践经验,建构出“问题与循证”导向的校本教研模式(如图1所示)。

“问题与循证”指的是在校本教研过程中,教研团队通过学生行为表现查找研究问题,通过学习相关教学理论和借鉴他人研究成果及成功经验,共同建构问题解决策略,并将教学实践中的学生行为表现作为证据检验策略有效性。由此可见,该教研模式体现了以改进学生学习效果为目标的教研特征。对比传统的校本教研模式,该模式特征如下:

第一,问题的提出源于教师自身教学实践。大多数中小学教师的教学问题不是来自于理论应用于实践的探索过程,而是来自于自己的日常教学,即教师是通过在课堂上对比学生行为表现与预设的教学目标之间的差异,看到自身教学问题。

图1 “问题与循证”导向的校本教研模式

第二,统整“备课—上课—评课”合为一体。备课、上课、评课是该校本教研模式中的完整教研周期,是教学研究的一个微过程,充分体现了中小学教师立足教学实践开展研究的特点。这改变了传统校本教研模式中集体备课、听评课、理论学习独立并行、相互无关联的现象,也消除了传统教研模式的随意性。

第三,循证贯穿教研始终。在该模式运行过程中,查找教学问题阶段是遵循学生实际行为表现证据;建构问题解决策略阶段是遵循他人的研究成果和成功经验证据;实践行动与反思检验阶段是再一次使用科学的研究方法和评价工具,将学生实际行为表现与教学目标的一致程度作为证据。由此可见,遵循学生行为表现和他人成功经验是“循证”的本质内涵。在循证过程中,教师逐步提升循证意识和能力。

第四,树立教研团队合作意识,实现教研共进。“同备—同上—同研”三个环节均由全员共同完成,在攻坚克难的过程中充分碰撞团队智慧,释放团队力量,体验合作魅力,增强合作意识。

第一阶段,同课同构,查找教学问题。

反思性思维理论提示我们,教师的反思基于疑难问题。因此,教研活动首先要有效地发现教学问题。但从以往校本教研实践来看,教师发现问题的能力是有限的。深入分析教师日常教学问题的产生过程,不难发现,教学问题的本质是学生实际表现低于教学目标或设计意图。但由于教师的教学目标表述比较笼统且可观测性较低,教师难以判断学生的学习效果是否达到预期要求,因此无法清晰地查找并描述教学问题。

为了既能够精准地查找教学问题,又能体现检验团队知识共享、平等对话的特征,这一阶段的重点是经历“同备—同上—同研”的过程。具体步骤是:(1)全员共同完成一份翔实的教学设计,每个教学环节或活动的设计意图以学生行为表现来描述,这为课堂观察和课后反思奠定基础,更是使教学反思富有逻辑性和针对性的保障。对于共同完成的教学设计,不再做个性化处理,保证每个教师的教学实施完全一致,即同课同构。(2)全员教学实践,即依据统一的教学设计,每个成员都亲历教学实践,观察学生行为表现,获取一手资料。如果条件允许,还可以相互观摩,获得更丰富的教学实践信息,为课后反思提供宝贵的感性认识。(3)全员参与课后反思。教师基于亲自上课获得的感性认识,深入分析学生实际表现与教学目标的一致性,进而确定是否存在教学问题。如果存在问题,则以“为什么会出现这样的表现?”“怎样才能避免出现这样的表现?”的设问方式引导自己提出教学问题。例如,经课堂检测发现,30%的学生没达到“能用科学规范的语言表述实验操作过程”的教学目标,教师就可以提出这样的问题:为什么不能使用科学规范的语言表述实验操作过程?如何教学能使学生做到?以此引导自己开启研究之旅。(4)筛选所发现的教学问题,确定普遍存在且共同感兴趣的问题,进而引发教研团队深度反思,激发研究动力。至此,教学问题能够被有效地发现和表述出来。

第二阶段,调查循证,建构问题解决策略。

反思性思维的价值之一是使盲动转化为智慧的行动。从初期实践探索的经验来看,教师建构问题解决策略时,确实存在盲动性。比如,问题解决策略缺乏针对性,甚至与问题无关。究其原因:一是没有分析清楚问题产生的原因,便急于建构解决策略;二是缺乏借鉴他人研究成果和成功经验的循证意识和能力,比如借助文献数据库收集、整理、分析相关研究成果;三是缺乏教研团队分工与合作,没有发挥群体合作潜力。

反思性思维的第二阶段提示我们,为了提出假设,首先需要观察他人活动或搜集事实材料。因此,教研团队需要分工合作完成三方面调查工作:(1)通过文献收集与分析寻找策略。首先,收集文献资料。教研团队中的青年教师可以发挥信息技术优势收集资料。其次,共同分析文献资料,从中寻找问题产生的原因和策略。(2)通过访谈“当事人”寻找策略。学生是教学问题的“当事人”,可以通过学生访谈,了解问题产生的原因,再由有经验的教师进行头脑风暴,对已有经验再加工,形成问题解决策略。(3)通过专家咨询寻找策略。对于教研团队难以建构的策略,团队负责人可以请专家提供教学理论支持。

在上述各方循证的基础上,初步建构出问题解决策略。为顺利开展教学实验,教研团队每个成员都要明确问题解决策略的内涵和准确的操作流程,以避免因策略的使用不当,影响问题解决效果。一般来说,问题解决策略常常会涉及几个小策略,但在教研初期,不会对每一小策略辨析其效果,而是把小策略组合在一起进行效果检测。随着教师掌握教学研究方法熟练程度的提升,教研活动会进一步检查每个小策略的效果。

第三阶段,拟定教学实验计划,明确时间与任务。

建构起的问题解决策略,需要通过教学实验来检验,一般采用单组教学实验法:在某一班级使用问题解决策略,控制其他变量(如教师、教材、环境)不变,观察或测试学生在教学前后是否有所发展,以证明问题解决策略的有效性。

教师日常教学工作时间非常紧凑,因此需拟定教学实验计划,合理安排各项工作,减少其他工作与教研的冲突。这样做有两方面好处:一方面能得到学校行政支持,保证校本教研顺利实施;另一方面,教师能够进一步认识研究问题与研究过程,确保实施过程有序、有效。教学实验计划一般包括以下三个方面:

第一,制定教研活动总体推进时间表与任务清单。比如,时间上需要规划教师掌握策略所需时间、何时收集数据、何时分析数据。任务上需要制定判断教师对教学策略掌握程度的观测量表、学生行为表现的观察量表、访谈提纲、学生发展测试卷等。

第二,确定教学内容及课型。如果是针对一节课中的知识与能力掌握的教学改进,则可以选择重新在其他班级完成关于这节课的新的教学。如果提出的教学问题涉及一类知识的教学或一类课型的教学,则教学策略需依托相应的教学内容和课型开展实施和检验。

第三,选择班级实施教学实验,调整教学时间表。为了教研团队成员能够相互观摩课堂教学,需要与其他学科调整教学时间表,留出时间。同时,为了使教师能够多次改进并检验策略的有效性,需要对同一课时准备多个班级。

在这一阶段,教师一方面从理论和实践上都形成课堂循证的意识,另一方面学会了整理数据、筛选证据、归纳结论的方法。

第四阶段,实践行动与反思检验。

将问题解决策略应用到所规划的教学内容中,检验其有效性。主要过程是研究团队反复经历“同备—同上—同研”的过程。

第一,“同备”指的是发挥全员智慧,将问题解决策略融入所选择的教学内容中,共同形成教学设计。

第二,“同上”指的是每一位教师按照教学设计上课,反复改进教学过程,直到教师能够将问题解决策略很好地运用在教学中,达到教学逻辑顺畅、主线分明。

第三,在教学过程调整完善后,使用评价工具对学生开展课堂观察、课后访谈与测试等,收集证据。

第四,“同研”指的是课后共同反思策略的效果。如果效果不理想,需要深入分析原因,提出改进措施,再次经历“同备—同上—同研”的过程。

从上述论述中不难发现,这一阶段使教师的循证意识和循证能力得到进一步发展,教师的团队意识进一步增强。

第五阶段,撰写教研报告。

如上所述,如果问题解决策略是有效的,就可以将整个研究过程进行系统梳理,按照体例要求撰写教研报告(体例格式不在此赘述)。对于中小学教师来说,虽然撰写教研报告具有较大的挑战性,但可以进一步提升对“问题与循证”导向校本教研模式的理解,有助于深刻认识学科问题和问题解决策略,提升书面表达能力。

四、“问题与循证”导向的校本教研模式促进教师教学研究能力发展

为检测该模式对教师教学研究能力的影响,在2016—2019年间,我们将该模式分别在辽宁省四个县区23所学校的7个学科教研团队实施应用,共计198名教师参与。

(一)教师教学研究能力的评价要素

本研究梳理了大量关于教学研究能力的文献(12)刘东方:《基于核心素养的科学探究能力发展研究》,北京:科学出版社,2020年。(13)韩新君:《教育科研方法摘要》,哈尔滨:黑龙江教育出版社,2012年。(14)许红梅、宋远航:《教育科学研究方法原理与应用》,哈尔滨:黑龙江教育出版社,2012年。(15)周仕东、郑长龙:《论科学探究活动中信息的收集与处理》,《化学教育》2006年第11期,第12—15页。(16)申继亮、刘加霞:《论教师的教学反思》,《华东师范大学学报(教育科学版)》2004年第3期,第44—49页。(17)靳玉乐:《反思教学》,成都:四川教育出版社,2006年。,得出教师教学研究能力的评价要素:提出课堂教学问题能力(包括准确描述教学目标和教学预期,在教学中有发现学生实际表现与预期不同的意识,能够发现教学问题,准确系统地表述要研究的问题,掌握文献研究法、访谈法、调查法等研究方法);建构问题解决策略能力(包括使用多种研究方法查找原因并提出问题解决策略、确定教学研究的自变量、因变量及无关变量);拟定教研行动计划能力(包括确定教学研究对象、制定学生行为表现评价指标体系、制定测量工具、确定证据收集的任务与人员);使用科研方法收集证据并得出结论能力(包括认识和掌握循证的途径、使用测量工具收集并呈现证据、使用证据和逻辑推理策略的有效性、用准确的语言描述结论);撰写教研报告能力(包括了解教研报告基本体例、初步撰写结构完整、逻辑清晰的教研报告)。

(二)评价要素的水平界定

基于Rasch模型理论,将每一个能力的二级要素根据其系统性、深刻性、创造性划分为5个水平维度,主要表现为“孤立—系统”“经验的—理论指导的”“简单情境模仿—复杂情境创新”。

(三)测试工具的开发

分别在模式使用前、后调查了教师教学研究能力的发展情况。在本研究中,由于对撰写教研报告能力没有进行系统培训,因此暂时不做调查。依据评价要素及其水平开发教师教学研究能力调查问卷,共有18道题目,其中5道开放性试题,将教师置于真实情境下,通过具体回答来评价教学研究能力水平;13道选择题,由教师对自身的教学研究行为加以评定。所有题目指向上述每个能力要素及其5个水平维度。收集到的数据用Bond&Fox Steps软件进行处理(18)T.Bond,C.Fox.,“Appling the rasch model:Fundamental measurement the human sciences”,Mahwah N J:Lawrence Erlbaum Associates,2007.。

(四)测查工具质量

根据初测分析结果,对测量工具进行修订,并实施第二次测查。测查工具信度为0.92,MNSQ值为0.99,在0.7—1.3范围内,接近理想水平,表明测量工具与理想模型具有良好的匹配度。题目分离指数为3.42,表明分离度较好。93.3%的题目在可接受范围,表明具有良好的一维性。

(五)调查结果与分析

1.教师教研能力整体有显著提升

教师教学研究能力的整体发展情况如图2所示。分布图的轴线的左边为理科教师能力水平分布,自下而上依次提高;轴线的右边为测查题目,难度水平自下而上依次提高。从图中可见,后测中的教师能力分布整体上移,且呈现正态分布趋势,教师得分由55.8分变为60.1分。同时,应用SPSS20.0软件做独立样本t检验发现P=0.001,表明教师前、后成绩有显著性差异。由此可见,教师在应用该模式后,教研能力整体有显著提升。

2.教师对“问题与循证”导向校本教研模式的认同度高

有86%的教师认为该教研模式对教研能力的提升起到很大作用,对该模式促进教师教研能力发展的认同度较高。

图2 教师应用“问题与循证”导向校本教研模式前、后的教研能力调查结果

3.教师教研能力各项维度均有提升

将教师在该教研模式使用前后的关键要素调查结果提炼出来,具体数据如表1所示。

表1 教师在教研模式使用前后的能力表现调查结果

(1)循证意识和能力有明显突破

通过维度1、3、6、7、8可以看出,94.0%的教师开始有意识地通过学生行为表现检验教学目标的达成度;30.8%的教师从几乎不查阅文献转变为规范性地收集资料,借鉴他人研究成果;超过半数的教师开始通过学生访谈和课后测试来检验教学效果,尽管仅有29.0%的教师学会使用观察量表,但总体来看,教师的循证意识有明显的提升,对教研方法的掌握有明显的突破。

(2)提出教学问题意识和能力显著提升

通过维度2可以看出,教师对比教学目标及对学生的预期、反思学生的实际表现、发现和提出问题的意识和能力有相当显著的提升。

(3)教研组团队意识增强

通过维度4、5、9可以看出,79%的教师积极投身于教研活动中;近60%的教师在教研活动中分享问题解决策略,有明确的贡献;尽管只有30.5%的教师邀请其他教师观察课堂教学,也足以表明教师在很大程度上克服时间制约,寻求同行帮助或给予支持,教研组团队意识增强。